Изучением памяти занимались многие отечественные и зарубежные психологи: Л.С. Выготский, Ф.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский, А.А. Смирнов, П. Жане, Г. Эббингауз, Г.Мюллер и другие. При изучении памяти эти ученые разработали ряд законов и теорий памяти.

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например закон забывания Г. Эббингауза, представленный в виде кривой на Рисунке 1.

Рисунок 1. Кривая забывания по Г. Эббингаузу.

В соответствии с этим законом, введенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и хранящейся в мозгу человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий целенаправленный характер соответствующих процессов.

Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

В конце XIX в, на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная а организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования сторонников обсуждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запоминании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Динамика запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании индивида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, неразвивающиеся образования. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно не ставился и не решался.

Не было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе памяти и у представителей двух других направлений психологических исследований мнемических процессов бихевиоризма и психоанализа.

Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения.

Заслугой Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации.

Примерно в это же время, т.е. в начале 20 века, возникает смысловая теория памяти.

Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер), На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей.

С началом развития кибернетики, появлением вычислительной техники и развитием программирования начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к кибернетическому и алгоритмическому моделированию процессов памяти. За несколько последних десятилетий подобных исследований был накоплен богатый материал, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти.

Представители этих наук стали проявлять повышенный интерес к собственно психологическим исследованиям памяти, потому что это открывало возможности для совершенствования языков программирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики.

Ведь человеческий мозг - это тоже своего рода сложнейшая электронно-вычислительная и аналоговая машина.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала.

У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило - и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной.
Согласно деятельностной теории памяти, образование связей- ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение, материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.

Немецкий ученый Г.Эббингауз был одним из тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных фактов. Он, в частности, вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.

Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью

Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.

При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном, порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.

Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.

Если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений

Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.

При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начало и конец («эффект края»).

Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.

Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.

Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.

С усилением внимания к запоминаемому, материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.

То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.

Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаи амнезии - временных потерь памяти, отмечает еще две закономерности:

память человека связана с его личностью, причем таким образом, что патологические изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти;

память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т.е. сначала восстанавливаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние.

Обобщение этих и многих других фактов и позволило вывести ряд законов памяти. Установлено, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке, перекодированию его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую его запоминание и воспроизведение.

При воспроизведении какого-либо текста с целью его запоминания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст.

Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.

То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем-то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Следовательно, для того чтобы повысить продуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознание смысла того, что с ним в процессе запоминания делается.

Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течении суток дает экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией. Это - улучшение со временем воспроизведения заученного материала дополнительных его повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические и смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, отчетливыми. Чаще всего реминисценция происходит на 2 -3-й день после выучивания материала. Отметим, что реминисценция как явление возникает в результате наложения друг на друга по сути дела двух различных законов, один из которых характеризует забывание осмысленного, а другой - бессмысленного материала.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЖУРНАЛ, 2008, том 29, № 1, с. 100-108

ИСТОРИЯ ^^^^^^^^^^^^^^ ПСИХОЛОГИИ

A.A. СМИРНОВ И ЕГО ШКОЛА ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ:

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПОИСКА

Доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, Психологический институт РАО, Москва

Рассматриваются роль и значение школы A.A. Смирнова, отмечается уникальность ее вклада в разработку современной теории памяти. Представлены итоги современных экспериментальных исследований природы мнемических способностей. Доказывается значение идей A.A. Смирнова для будущего развития теории и исследований памяти при постановке новых проблем и направлений исследований (в том числе междисциплинарных), расширении возможностей практического использования их результатов.

Ключевые слова: исследователь памяти, талант экспериментатора, междисциплинарные исследования, логическая память, мнемические способности, современные разработки.

Анатолий Александрович Смирнов - выдающийся организатор отечественной психологии, блестящий руководитель Психологического института (в настоящее время - Психологического института РАО), он со стратегическим видением в течение почти 30 лет направлял и координировал развитие основных направлений исследования, определяя будущее психологии. Ученый, которому было органически свойственно чувство нового, ощущение перспективы развития науки. Понимая важность интегрирующей роли общей психологии в целостной системе психологических наук, он настойчиво сохранял, укреплял и развивал общее направление исследований института, заданное его создателем - Г.И. Челпановым и базирующееся на приоритете общей психологии1.

Среди общепсихологических проблем А.А. Смирнов выбрал проблему памяти. Это стало главным направлением его исследовательской деятельности с первых дней существования Психологического института до последних лет жизни ученого. Предвидение того, какое исключительное значение имеет память как базовая функция в системе психических явлений, сделало этот выбор осознанным. С изучением проблем памяти были связаны его основные научные интересы и главные труды. Именно в этой области особенно ярко проявился его талант и мастерство как ученого-экспериментатора, заложенные в уникальной школе классической психоло-

1 В 1971 году, когда был открыт новый Институт психологии, в системе АН СССР и возник вопрос об изменении профиля работы Института психологии АПН, ограничении его исследований проблемами педагогической психологии, именно А.А. Смирнов отстоял необходимость сохранения в институте общей психологии.

гии Г.И. Челпанова, который относился к нему с большим уважением и, зная склонности Смирнова изучать психические явления методами экспериментальной науки, полагал, что он сможет разработать настоящую отечественную экспериментальную психологию. Анатолий Александрович полностью оправдал надежды своего учителя. Его работы в этой области стали классикой современной психологии, обусловив его высокую репутацию - одного из крупнейших ученых-исследователей в мировой науке .

Когда в 1938 г. в Психологическом институте открылась лаборатория памяти, Анатолий Александрович стал ее первым заведующим. К тому времени исследования памяти в мировой науке -сложившиеся и довольно консервативные - велись преимущественно в русле трех направлений: ассоцианизма, функционализма и бихевиоризма. Память изучалась в лабораторных условиях, рассматривалась как элементарный процесс запе-чатления, который пытались искусственно оградить от действия разных факторов, реально на нее влияющих. Смирнов приступил к изучению памяти в своей лаборатории, отказавшись от традиционных подходов. Для отечественной психологии 30-40-е гг.- время острых дискуссий, борьбы мнений по основным проблемам психологической науки. Анатолий Александрович был среди основных участников этих дискуссий, среди главных строителей новой психологии, среди тех, кто закладывал ее основы, формировал новые подходы к изучению психических явлений, внедрял новую методологию при изучении памяти. Единомышленниками А.А. Смирнова в области психологии памяти были Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зин-ченко, А.Р. Лурия, Л.В. Занков. Память "лабора-

торную" они стали исследовать как память человеческую, включенную в реальную жизнедеятельность, что, бесспорно, сыграло прогрессивную роль. Новое направление работ, реализуя положение об экологической валидности психологических исследований, предполагало изучение психических феноменов в обыденном окружении человека и в этом смысле было авангардным.

A.A. Смирнову - личности удивительной, редкой, широко одаренной, с громадными возможностями исследователя - принадлежало здесь особое место. Велики его заслуги в деле развития отечественной психологии и психологии памяти, особенно. По словам одного из известных российских психологов В.П. Зинченко, "Смирнов был выдающимся ученым. Его исследования по психологии памяти широко известны и признаны непревзойденными во всем мире. Велик был его авторитет и как человека высоконравственного, с замечательным отношением к коллегам. Он собирал в свой институт творчески работающих людей, создавал все условия для работы, ценил всех. В сложные периоды признанный лидер советской психологии умел отстоять основные направления психологических исследований, сотрудничество различных научных школ, сохранить без потерь сам Институт психологии и его ведущую роль как головного института в стране. Этому способствовали не только высокий научный авторитет Анатолия Александровича, но и его личностные качества, его безграничная преданность науке" .

В круг специальных интересов Смирнова вошли многие проблемы памяти. Его оригинальный подход к изучению памяти позволил решить целый ряд теоретически и практически важных вопросов: о соотношении произвольной и непроизвольной, образной и словесно-логической памяти, об осмысленности запоминания и роли понимания в этом процессе, а также раскрыть диалектику их взаимоотношений; о возможности логического запоминания у детей младших возрастов и направлениях его успешного использования; об изменениях в памяти по мере старения человека и способах их компенсации; о дифференцированном влиянии стресса и психического напряжения на отдельные процессы памяти. Экспериментальные исследования, которыми он занимался почти полвека, стали, по мнению коллег-психологов, уникальными, вошли во все фундаментальные труды и учебники.

Во время Второй мировой войны деятельность лаборатории Смирнова прервалась, но в трудных условиях эвакуации он продолжал вести исследовательскую и обобщающую работу. Одним из мощнейших двигателей его научного творчества был острейший интерес к человеческой памяти и ее возможностям. Результаты этой работы систе-

матизированы в его первой фундаментальной монографии "Психология запоминания", вышедшей в 1948 г., которая была и остается образцом исследований памяти в мировой науке. Труд перевели и издали в целом ряде стран: Польше (1951 г.), Чехословакии (1969 г.), США (1973 г.). Главный теоретический смысл представленных в книге фактов Смирнов видел в том, что они экспериментально подтверждают основополагающее теоретическое положение о теснейшей взаимосвязи психических процессов и деятельности .

Существенный вклад был сделан Анатолием Александровичем в разработку проблемы взаимоотношений произвольной и непроизвольной памяти, где указанное положение получило свое глубокое воплощение. Исследования непроизвольной памяти, выполненные А.А. Смирновым , П.И. Зинченко и их учениками, вошли в золотой фонд отечественной психологической науки. Их основные результаты были использованы в новых методах развивающего обучения школой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова .

Другая поднятая в монографии проблема -проблема осмысленного запоминания, разработка которой принципиально важна для понимания природы памяти и поэтому чрезвычайно лич-ностно значима для Смирнова. Оригинальность предложенного Анатолием Александровичем подхода заключалась в попытке подойти к проблеме смысловой памяти с позиций теории отражения, что позволило провести более содержательный анализ ее процессов, наметить основную линию развития. Первостепенное внимание ученый уделяет процессам мышления при запоминании, являющимся, по его мнению, "зерном" смысловой памяти. Их анализ получил в исследованиях Смирнова исключительную глубину и содержательность. Работы в этой области вошли в число классических работ по памяти.

Проблема осмысленного запоминания прошла через все научное творчество А.А. Смирнова и стала ключевой. Чрезвычайно значимо в этом плане исследование, проводившееся под его руководством на рубеже 70-х гг. Оно связано с изучением изменений в памяти по мере старения человека и возможностей их компенсации. Работа велась совместно с Московским отделением Института геронтологии в сотрудничестве с З.М. Истоминой, В.И. Самохваловой, И.Н. Преображенской . Осуществлялся сравнительный анализ особенностей развития механической и логической памяти у двух возрастных групп: студентов (20-25 лет) и научных работников высокой квалификации -профессоров и докторов наук (в возрасте 6065 лет). Результаты исследования имели очень важное жизненное, индивидуально-личностное и

гуманистическое значение, были вскрыты широкие возможности преодоления недостатков одних сторон "стареющей" памяти высоким развитием других. Главную роль в этой компенсации выполняет логическая память или "память-мышление" (по П.П. Блонскому). Было удивительно, как углубляя уже с новой стороны ее изучение, Анатолий Александрович демонстрирует то важнейшее значение, какое имеет этот вид памяти в реальной жизнедеятельности человека.

В свой последний период работы в институте, оставив пост директора и сохраняя заведование лабораторией, А.А. Смирнов организует один из интереснейших циклов работ по проблеме развития логической памяти. Ее разработка поставила его в число крупнейших ученых-исследователей мирового масштаба . Стержневым стал вопрос об управлении

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст . Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут . Стоимость одной статьи — 150 рублей .

Пoхожие научные работыпо теме «Психология»

ВЛАДИМИР ДМИТРИЕВИЧ НЕБЫЛИЦЫН: ЛИК УЧЕНОГО, ЛИК ЧЕЛОВЕКА
БАЗЫЛЕВИЧ Т.Ф., ИЗЮМОВА С.А., КРУПНОВ А.И., ОЛЬШАННИКОВА А.Е., ПОНОМАРЕНКО В.А., РУСАЛОВ В.М., УШАКОВА Т.Н. - 2010 г.

Изучение памяти до последней четверти XIX в. в трудах философов древности Платона, Аристотеля, Плотина, Августина, и далее в работах Р. Декарта, Б. Спинозы, И. Канта определяется скорее как описание её особенностей чем собственно научный анализ.

Начало научного изучения памяти датируется 1885 годом - выходом в свет известной работы "О памяти" Г. Эббингауза, который поставил задачу экспериментального исследования памяти, разработал методы измерения мнемических процессов и установил ряд важных закономерностей процессов запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Г. Эббингауз твердо стоял на позициях ассоциационизма. Процессы памяти он понимал как образование ассоциаций: "если какие-то душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, то в последствии повторение одного одних членов этого прежнего переживания вызывает представления и остальных членов".

Ученым ставилась задача как можно полнее абстрагироваться от взаимоотношений субъекта с объективным миром, от конкретной деятельности человека и изучить влияние фактора смежности в как можно более "чистом" виде. Поэтому в своих экспериментах Г. Эббингауз исследовал преднамеренное механическое заучивание в основном бессмысленного материала, что значительно "обедняет предмет психологии памяти", по мнению П.И. Зинченко .

Представители ассоциативной теории (Г. Эббингауз, Г.Э Мюллер, А Пильцекер и др.) внесли важный вклад в экспериментальное исследование памяти, изучив устойчивость, прочность и силу ассоциаций; выявив закономерности влияния на запоминание числа повторений, количества и качества заучиваемого материала, способов его предъявления и пр. Однако, исследователи не могли объяснить избирательный и целенаправленный характер памяти человека.

Понятие ассоциации прочно вошло в психологию памяти, получив в дальнейшем существенное переосмысление и научное обоснование. Появление новых концепций памяти в русле известных направлений психологической науки в содержательном плане характеризуется тем, "что критиковали они в ассоциативной психологии" .

Представители гештальтпсихологии (В. Кёллер, К. Коффка, М. Вертгеймег, К. Левин, Б.В. Зейгарник и др.) выступили против принципа смежности элементов во времени и пространстве как условии возникновения и закрепления ассоциаций, выдвинув новый принцип целостности. Целостное образование - гештальт первично по отношению к входящим в него элементам. Гештальтпсихологи особо подчеркивали значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении ("Структурная теория памяти"), а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти (активность, интерес, внимание, осознание задачи, эмоции) гештальтпсихологи не смогли объяснить вопросы формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе.

Не дали удовлетворительный ответ на вопрос о происхождении памяти и представители двух других направлений психологии: бихевиоризм и психоанализ. Сторонники бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Э. Толмен, К. Ховланд, Э Гилфорд, Дж. Диз, Дж. Миллер, О. Селфридж) по-своему сузили круг явлений памяти, ограничившись процессами приобретения и сохранения навыков. Исследователи подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала, исходя из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом. Однако бихевиористы сохранили дух ассоциационизма, представляя навык как результат простого связывания движений.

Проблема памяти в психоанализе выступает в исключительно односторонней форме - это раскрытие её эмоциональной стороны и, максимально углубляя этот аспект, обнаружение причин, обуславливающих появление невротических симптомов. Благодаря З. Фрейду была показана зависимость продуктивности запоминания от различного рода потребностей и мотивов, роль эмоций в запоминании и забывании событий обыденной жизни. Так, согласно З. Фрейду, забывание впечатлений есть самопроизвольный процесс, который протекает на протяжении известного времени. При забывании происходит выбор наличных впечатлений, равно как и отдельных элементов каждого данного впечатления или переживания.

При этом во всех случаях в основе забывания лежит "Мотив неохоты", т.е. отрицание неприятных впечатлений.

Принципиально новый подход к изучению памяти связан с именами отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова и др.), которые стали трактовать память как деятельность. В связи с этим Л.C. Выготский писал: "Память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова" .

Деятельность, направленную на запоминание и воспроизведение удержанного материала стали называть мнемической деятельностью.

Таким образом, благодаря взглядам отечественных психологов, по мнению П.И. Зинченко (1961), стало возможным исследование не только результатов запоминания, как это было у Г. Эббингауза, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения. Память стали изучать в тесной связи с целями, мотивами, способами выполнения деятельности.

Деятельностный подход к исследованию памяти позволил сформулировать три важных положения:

отказ от представления о памяти как элементарном пассивном следе, утверждение активного начала в процессах памяти;

признание союза памяти и мышления. Это в свою очередь означало, что памятью можно управлять, развивать, обучаясь приемам смыслового запоминания;

рассмотрение возможности развития памяти как проблемы качественной перестройки мнемической деятельности.

Особый интерес представляет социологическое направление в изучении психологии памяти. В работах П. Жане, Ф. Бартлетта, Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева представлена идея социальной природы памяти человека и возможности социального управления её процессами.

Одним из первых память человека как продукт социального, исторического развития рассматривал П. Жане (1928). Он связывал возникновение и развитие памяти с потребностями общения людей, с необходимостью сохранения, передачи рассказа, чужих поручений и т.п. Таким образом, память не сводилась к механическому ассоциированию впечатлений и движений, пассивному их воспроизведению; она представляла собой особое социальное действие, социальную реакцию на отсутствие, преодоление отсутствия.

В концепции Ф. Бартлетта нашла отражение идея зависимости памяти от интересов личности, определяемых обществом. Материал, накопленный человеком в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в определенные группы под влиянием специальных интересов, и человек припоминает его, когда он нужен, "рабочими группами" соответствующими направлению интересов. Воспроизведение по Ф. Бартлетту, всегда есть не репродукция, а личностная реконструкция элементов прошлого опыта.

В отечественной психологии идея социального подхода к пониманию природы памяти шла в связи с изучением генезиса психики ребенка. Так, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, применив принцип сравнительно-генетическою исследования, проследили филогенез памяти на основе сопоставления с данными онтогенеза. Согласно мнению ученых "решительный шаг в переходе от естественного развития памяти к культурному заключается в перевале, который отделяет мнему от мнемотехники, пользование памятью - от господствования над ней, биологическую форму ее развития - от исторической, внутреннюю - от внешней" .

Исследование А.Н. Леонтьева (1931) было первой экспериментальной работой, посвященной проблеме опосредствования высших психических функций, и в первую очередь памяти. Используя метод двойной стимуляции, А.Н. Леонтьев разработал положение о "вращивании" внешних средств и приемов запоминания, суть которого заключается в том, что запоминание из непосредственного, а затем внешне опосредованного процесса становится внутренне опосредованным произвольным актом, обеспечивающим высокую продуктивность памяти. Данное положение подтверждалось эмпирической закономерностью, известной как "параллелограмм развития".

Таким образом, в отечественной психологии был предложен структурно-генетический подход (А.Р. Лурия, 1960; А.Н. Леонтьев, 1972; Б.Г. Ананьев, 1977; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.), согласно которому предполагается существование иерархических систем, лежащих в основе организации психических функций - от низших, происхождение которых имеет, в большей степени, наследственный характер, до высших, с наибольшим влиянием социальных факторов.

В когнитивной психологии была принята компьютерная метафора. Она рассматривает человека как познающую систему и интерпретирует протекающие в этой системе процессы как поэтапную переработку информации по аналогии с переработкой информации в ЭВМ.

Область психологии памяти стала центральной для когнитивной психологии. В течение 1950-70-х гг. исследования проходили в рамках информационного и структурно-функционального подходов, где память рассматривается как информационная система, непрерывно занятая приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации. Память сравнивалась с мастерской (Р. Клацки, 1978), хранилищем (Р. Аткинсон, 1980) и др., но главной аналогией при этом всегда оставались блоки оперативной и внешней памяти вычислительного устройства. Возникло множество моделей памяти. Трехкомпонентная модель памяти Р. Аткинсона и Р. Шиффрина (1968) является наиболее известной в психологии. В ней представлены три хранилища информации - перцептивное, кратковременное и долговременное хранилища с их специфической организацией, постоянно циркулирующими потоками между ними и системой управления (Аткинсон, 1980).

Можно отметить, что, несмотря на успешное развитие моделей памяти, использующих компьютерные метафоры, стало ясно, что аналогия между переработкой информации у человека и компьютера не является удовлетворительной. Связано это, в первую очередь, с фактом непостоянного влияния на результативность мнемической системы таких переменных, как мотивация, интерес, внимание, осмысленность материала и др.

Тем не менее, когнитивный подход обусловил многочисленные исследования. Основные направления исследований памяти в когнитивной психологии представлены в работе Р. Солсо (1996).

Еще одним перспективным направлением когнитивной психологии в исследовании памяти стала теория "уровней обработки", или структурно-уровневый подход. Так, Б.М. Величковский отмечал: "общей чертой современных подходов к описанию памяти является переход от линейных цепочек управления к иерархическим уровневым структурам" .

Впервые этот новый концептуальный подход к исследованию памяти предложили в 1972 г, Ф. Крейк и Р. Локхарт. Новизна теории заключалась в том, что главным предметом анализа становятся не внешние детерминанты памяти (время предъявления материала, характер материала, число повторений и т.д.), а активные процессы переработки информации, сами ментальные операции. Каждый стимул может обрабатываться на разных уровнях, начиная от перцептивного, как более простого уровня и заканчивая более сложным - абстрактным. Ученые показали, что некоторые виды памяти можно поставить в соответствие уровням обработки. На каждом из уровней может использоваться визуальный, слуховой или иной код, однако характер переработки информации определяется не только кодом поступающей информации, но и сочетанием кода с уровнем.

Модели памяти на базе информационного подхода и модели уровневой обработки различаются своим отношением к роли структуры и процесса и к природе повторения. В информационном подходе подчеркивается роль структуры и механического повторения, тогда как в теории уровневой обработки акцентируется внимание на процессах и осмысленном повторении.

Начиная с 70-х гг. и психологии начинает реализовываться системный подход. Б.Ф. Ломов отмечал: "Природа психического может быть понята только на основе системного анализа, т.е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно выступает как целостная система. Это требует изучения внутренних механизмов, законов и закономерностей психики как целостной системы".

Реализация принципа системности при изучении проблем памяти явилась естественным развитием многих современных подходов: информационного, структурно-функционального, деятельностного.

Рассматривая память с позиций системного подхода, С.П. Бочарова определяет ее как базовую функциональную систему, которая выполняет не только когнитивную функцию, связанную с отражением и преобразованием новой информации, но и продуктивную, имеющую отношение к организации всей деятельности человека (Бочарова, 1981; 1984; 1990). На необходимость учета продуктивных моментов указывают и другие ученые. Так, В.Я. Ляудис отмечает, что память обеспечивает "продуктивную реконструкцию формируемого и актуализируемого опыта в соответствии с ценностями и смыслами личности".

Сторонники системного подхода (СП. Бочарова, Я.А. Болылунов, JLM. Веккер, В.Я. Ляудис, Р.М, Грановская и др.) рассматривают память как явление, пронизывающее всю человеческую психику. В частности, С.П. Бочарова предложила схему, в которой отражена взаимосвязь памяти с перцептивными, интеллектуальными и моторными компонентами психики, объединенными в "общий контур сложной иерархически организованной структуры деятельности человека".

Обобщив существовавшие на конец XX века представления о памяти, Л.В. Черемошкина отмечает, что "память представляет собой многоуровневую, иерархическую, динамическую, открытую к образованию новых связей систему организации информации в целях осуществления предстоящей деятельности".

Принципиально важно отметить, что память выступает как сложная система, В которой соединены два начала - биологическое (природная память - "мнема") и социальное (связанное со средой, с возможностями управления своей памятью, с овладением способами ее организации, и развития). Следовательно, предполагается исследование разноуровневости свойств памяти - от биохимических до психологических (Петров, 1977; Середа, 1985; Чуприкова, 1989; Бочарова. 1990 и др.).

Ю.М. Забродин, В.П. Зинчеико, Б.ф. Ломов (1980) подчеркивают, что раскрытие нейрофизиологических и психофизиологических основ мнемических процессов является одним из важнейших условий дальнейшего развития теории памяти. Природные основы мнемических способностей изучались с позиций дифференциально-психофизиологической школы. Было показано, что свойства нервной системы являются важнейшими физиологическими детерминантами, во многом определяющими индивидуальное своеобразие процессов запоминания.

Таким образом, обозревая состояние современных зарубежных и отечественных работ, можно отметить, что память, в первую очередь, выступает как деятельность и как система. Это означает, что психологию мнемических процессов необходимо рассматривать через призму целенаправленной познавательной активности человека, которая является динамичной и изменчивой. Условия эффективности запоминания и воспроизведения не являются стабильными и однозначными детерминантами мнемического результата.

Младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является учебная деятельность. Учение для ребенка - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ.………………………………………………………..…....………..3

памяти в младшем школьном возрасте

1.1. Проблема памяти в психолого-педагогической литературе…………….5

1.2. Основные теории памяти………...................................................................14

1.3. Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения……….…........................................19

Выводы……………………………………………………………………...........26

памяти в младшем школьном возрасте

2.1. Организация и методики исследов а ния……………………………...……28

2.2. Результаты исследования и их анализ……………………………………30

Выводы………………………………………………………………………….35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………..………………………….…………..……..…36

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….……………...….........38

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….40

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. На сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников т.к. память, есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Никакое актуальное действие не мысленно вне процесса памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательного предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими.

Память - одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребёнком, так и взрослым.

На развитие памяти влияют другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самоконтроль и особенно мышление, что имеет исключительно важное значение для эффективности памяти развивающегося ребёнка. [ 8 ]

Объект исследования: память детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности развития памяти у младших школьников.

Цель работы: выявить характерные особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.

Задачи работы:

1. Изучить проблему памяти в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать основные теории памяти.

3. Рассмотреть особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

4. Провести экспериментальное исследование памяти детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования : предполагаем, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения. Показатели памяти у младших школьников, обучающихся в классах с углубленным изучением выше, чем показатели памяти младших школьников, обучающихся по традиционной форме обучения.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, эксперимент, статистический метод.

Теоретическая база исследования: работы Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Рыбникова, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова и др.

Эмпирическая база исследования: данное исследование проводилось в СОШ № 57 г. Москвы . Выборка исследования составила 20 младших школьников в возрасте 9-10 лет.

Структура работы. Курсовая работа состоит из оглавления, введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические основы исследования памяти в младшем школьном возрасте

1.1. Проблема памяти в психолого-педагогической литературе

В то же время на развитие памяти влияют другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самоконтроль и особенно мышление, что имеет исключительно важное значение для эффективности памяти развивающегося ребёнка (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и их ученики).

Отечественные психологи в разные годы получили интересный фактический материал по развитию осмысленного запоминания у детей, а также по их обучению отдельным сложным приёмам (смысловому соотнесению, классификации, смысловой группировке связного текста, наглядному моделированию), в той или иной мере содействующим повышению продуктивности памяти.

Все психологи подчёркивают активное начало в процессах памяти детей, ведущую роль смысловой переработки информации:

Памятью можно управлять уже на сравнительно раннем этапе онтогенеза;

Память можно развивать в зависимости от использования определённых средств.

Однако особенности развития воображения детей разных возрастов в процессе формирования культурной памяти, как показал анализ отечественных и зарубежных исследований, ещё не были предметом специального исследования.

В работах с детьми по развитию памяти, восприятию и пересказу художественных текстов специалисты рекомендуют использовать такой особый методический приём, как постановка отдельных вопросов или группы вопросов в виде плана, который, в первую очередь, активизирует мыслительную и мнемическую деятельность школьников (А.М. Бородич, Р.И. Габова, Л.Р. Голубева, А.П. Иваненко, Н.А. Орланова, Ф.А. Сохин, Л.П. Федоренко и др.).

Специалисты доказали, что составление плана, или смысловая группировка - один из эффективных приёмов, обеспечивающих высокую степень осмысливания связного текста. [ 11 ]

Проблемам памяти посвящены две книги М.С. Роговина: первая вышла в свет 1966 г. в издательстве «Высшая школа» под названием «Философские проблемы теории памяти», вторая (значительно переработанный вариант первой) - в 1976 г. в том же издательстве под названием «Проблемы теории памяти».

Как отмечает М.С. Роговин, для поверхностного взгляда память представляет собой нечто простое и понятное. Предполагается, что любое впечатление оставляет после себя некоторый след, который сохраняется в течение более или менее длительного времени. В этом и состоит сущность памяти.

На физиологическом уровне этот процесс интерпретируется как определенное изменение в работе нервных клеток под влиянием предшествующих раздражителей. Подобный взгляд М.С. Роговин обозначает как тезис о естественности (самоочевидности) памяти. Но само собой понятное при ближайшем рассмотрении оказывается чем-то непонятным. И весь дальнейший анализ убедительно подтверждает справедливость данного утверждения.

Первый принципиальный вывод, вытекающий из научного анализа сущности памяти, состоит в том, что мы имеем дело с явлением весьма сложным и многогранным. Оказывается, что память следует понимать не как единую способность сохранять и воспроизводить ранее имевшие место впечатления, а как совокупность механизмов разного рода. Например, индивидуальные различия в этой сфере касаются не только скорости и прочности запоминания, но и сравнительной легкости восприятия и удержания определенного материала, а также предпочтений, отдаваемых тому или иному способу заучивания. О том же свидетельствуют и многообразные проявления нарушений памяти - амнезии. Отсюда следует принципиальная возможность расчленения этого сложного явления по самым разным основаниям.

Различают память моторную и сенсорную, образную и вербальную, механическую и логическую. Если рассматривать память как процесс, то можно выделять отдельные стороны этого процесса - фиксацию, сохранение, забывание, воспроизведение. Само запоминание может быть непроизвольным или произвольным, кратковременными или долговременным. Воспроизведение бывает прямым (непосредственным) или косвенным (опосредованным ассоциациями). В свою очередь прямое воспроизведение может быть результатом повторного восприятия (узнавание) или возникать спонтанно (реминисценция). Таким образом, память оказывается психической функцией, весьма сложной по своему строению. Кроме того, она интимно связана с другими познавательными процессами (восприятие, внимание, мышление, речь) и с общей психической организацией и направленностью личности.

Существенным аспектом изучения проблемы памяти является исследование тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сохранение прошлых впечатлений. На протяжении XX века было проведено множество исследований подобного рода и на животных, и на людях. Они показывают, что, во-первых, не существует какого-то мозгового «центра памяти». Нарушения данной функции наблюдаются при поражении разных мозговых структур, но при этом более значимым оказывается обширность очага поражения, чем его конкретная локализация. Подобного рода факты хорошо согласуются с выводом психологов о том, что память представляет собой не отдельную способность; она теснейшим образом связана с другими сторонами познавательной деятельности.

Во-вторых, доказано, что с помощью электрической стимуляции определенных отделов коры мозга (височные доли доминирующего полушария) можно искусственно вызывать зрительные и слуховые образы прошлого, которые У. Пенфилд назвал «вспышками пережитого».

Современная нейрофизиология выдвинула интересные гипотезы относительно возможных механизмов фиксации следов памяти. Однако до сих пор ни по одному частному вопросу о «следах» памяти - их локализации, структуре, прочности, способах актуализации и т.д. - не существует единых и твердо обоснованных представлений. Несмотря на проведенные исключительно тонкие исследования, в этой области пока гораздо больше неизвестного и непонятного, чем однозначно доказанного. Констатировав, что современная нейрофизиология, сообщая некоторые любопытные факты относительно функционирования мозговых механизмов переработки информации о внешнем мире, не слишком приближает нас к пониманию сущности памяти как познавательного процесса, М.С. Роговин возвращается к психологическому аспекту проблемы. Здесь он выделяет аналитический и синтетический подходы. Первый заключается в попытке выделить основные элементы памяти, а второй направлен на определение места этого познавательного процесса в общей структуре психической жизни человека.

В качестве базовых элементов памяти старая психология называла ассоциации, т.е. связи между отдельными представлениями. Действительно, наша память во многом строится на связях. Законы ассоциаций впервые были выведены еще Аристотелем, усматривающим их причину в существовании сходств и различий предметов и группировавшим их по преобладающей сенсорной модальности. Позднее к внешним ассоциациям (по сходству и контрасту, а также по совпадению во времени и в пространстве) были добавлены внутренние ассоциации (по родовидовым отношениями и причинно-следственным связям). Ассоциации первого типа образуют основу чувственной памяти, ассоциации второго типа - основу памяти идей. [ 4 ]

Ассоцианизм, который вплоть до XIX века был основным направлением философской психологии, во многом определил и развитие современной экспериментальной психологии. Пионер экспериментального изучения памяти Г. Эббингаус использовал принцип ассоциаций для объяснения скорости заучивания наизусть и забывания выученного. Тот же принцип лег в основу объяснительных схем, которые использовались бихевиористами (связи типа «стимул-реакция») и физиологами школы И.М. Сеченова и И.П. Павлова (условный рефлекс). Хотя ассоцианизм как универсальная концепция позднее беспощадно критиковался представителями других направлений, например гештальтпсихологии, видная роль ассоциаций в организации человеческой психики не вызывает сомнений. За привычными формами поведения, за оформленными по законам языка и логики актами речи специальный научный анализ вскрывает мощный пласт ассоциаций - психических образований, служащих для них сырым материалом и динамическим фоном.

Если ассоциации представляют собой те элементарные структуры, которые образуют «фундамент» памяти, то сама она включается в общую структуру психики, которую принято обозначать понятием «личность». Синтетический подход обращает внимание именно на второй аспект, который не менее важен для понимания природы человеческой памяти, чем изучение процесса формирования ассоциаций. Например, В. Вундт считал, что ассоциации как таковые направляются апперцепцией, т.е. волевым актом, который ставит их в определенное отношение друг к другу. Представители Вюрцбурской школы отмечали важность таких интенциональных моментов, как «намерение», «сосредоточение», «мотив» для организации ассоциативных процессов. Гештальтисты указывали на роль структурирования материала для его успешного запоминания.

В этом же русле складывалась концепция Ф. Бартлетта, для которого память взрослого человека есть результат совместной работы органов чувств, конструктивного воображения и конструктивной мысли. Каждое воспоминание включается в более широкую схему, благодаря чему оно перестает быть простой копией первоначального впечатления, а обязательно включает элемент обобщения, основанного на прошлом опыте.

Воспоминания - это не столько репродукция, сколько реконструкция прошлого. Образно говоря, Бартлетт «перекидывает мостик» от памяти к воображению. Различие здесь, по его мнению, состоит лишь в степени трансформации исходного материала.

Еще один момент, который намечался в концепции Бартлетта, но более детально был разработан в трудах французских (П. Жане, Л. Леви-Брюль, М. Хальбвакс) и отечественных (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) психологов, это указание на роль социальных факторов в процессе запоминания.

При ближайшем анализе развитие памяти человека оказывается тесно связанным с возникновение абстрактно-логического мышления и с использованием специальных мнемонических средств (искусственных знаков). Знаковые системы (в частности - письменность) выступают в качестве средства овладения собственным поведением, что является поворотным пунктом истории духовного развития человечества.

Кроме того, социальная жизнь задает некоторые рамки (системы координат), внутри которых только и возможен отсчет событий жизни каждого индивида. Поэтому любое воспоминание о том или ином конкретном событии содержит, кроме образа, локализованного в определенном месте и времени, те общие представления, которые отражают наш личный опыт или опыт нашего ближайшего социального окружения.

В этом - сущность и специфика памяти человека. По верному замечанию П. Жане, только с использованием языка возникает настоящая память, ибо лишь тогда появляется возможность описания, то есть превращения отсутствующего в присутствующее.

Систематическое рассмотрение различных взглядов на природу и механизмы памяти приводит М.С. Роговина к формулированию принципов структурно-уровневой концепции, призванной интегрировать многообразные факты, относящиеся к функционированию этого сложного познавательного комплекса.

Вся эта структура является результатом длительного филогенетического и онтогенетического развития, в ходе которого исторически более новые образования как бы надстраиваются над более старыми, включая их в себя и качественно перестраивая.

Например, произвольное запоминание обязательно предполагает особую организацию собственной активности (членение материала, распределение повторений), направленную на заучивание некоторого содержания с целью его последующего воспроизведения. В этом смысле оно существенно отличается от непроизвольного запоминания, представляющего собой своего рода побочный продукт любой деятельности.

Произвольное запоминание вовсе не отменяет непроизвольного, а лишь специальным образом его организует и направляет. Словесно-логическая память по сравнению с образной оказывается более эффективным (в плане последующего сохранения) способом кодирования информации, первоначально данной в наглядном виде. Язык и другие знаковые системы в этом смысле можно рассматривать как готовые средства (инструменты) запоминания.

Структурно-уровневая концепция психики сама по себе не является изобретением М.С. Роговина. Ее основы были заложены выдающимся английским неврологом X . Джексоном и его учеником Г. Хэдом.

Развивая эволюционные идеи Ч. Дарвина и Г. Спенсера, Джексон рассматривал функции центральной нервной системы как результат постепенного усложнения, подъема на более высокий уровень. В случае патологии возникает обратный процесс, который Джексон называет диссоциацией. Теория Джексона в свое время нашла широкий отклик во французской психологии. Ее влияние особенно заметно в трудах Т. Рибо и П. Жане.

В частности, Рибо в известной книге «Память в ее нормальном и болезненном состоянии» формулирует так называемый закон обратного развития этой функции, Согласно которому в первую очередь страдают генетически более поздние образования - словесно-логическая память и способность произвольного запоминания и припоминания. Впечатления далекого прошлого и двигательные навыки (память-привычка) оказываются довольно устойчивыми в этом отношении.

Это относится и ко всему историческому развитию человеческого познания, и к индивидуальному развитию памяти в детском возрасте. На низших уровнях функционирования запоминание осуществляется под влиянием внешних факторов и опирается на природную способность всякого живого организма фиксировать биологически значимые или часто повторяющиеся впечатления.

На уровне же произвольного и сознательного регулирования деятельности запоминание приобретает форму целенаправленного заучивания. При этом главным инструментом организации собственного поведения становится внутренняя речь. Итак, именно структурно-уровневая концепция представляется наиболее адекватной для раскрытия природы памяти. [ 6 ]

1.2. Основные теории памяти

ретроспективно,

В современных исследованиях память приобретает все больший онтологический статус и связывается уже, прежде всего, с актуальными системными процессами, которые сами по себе могут и не выглядеть как память в привычном для нас понимании.

Память все больше рассматривается как актуальные и непрерывные процессы самовоспроизведения и самотрансляции систем, ибо вне этих процессов память не существует, как и сами эти процессы, в силу динамического и информационно-обусловленного характера биологических и социальных систем.

Тесная взаимосвязь знаковых систем и памяти долгое время упускалась, но их совместное изучение в рамках междисциплинарных исследований также показало недостаточность распространенных «автономных» подходов к изучению знака и знаковых систем. Как и память, различные типы знаковых систем, главным образом, рассматриваются «статически», как существующие относительно независимо от деятельности субъектов объективные средства замещения некоего автономного предметного или смыслового содержания. Биологические и социальные системы сохраняют и транслируют себя посредством своего актуального функционирования, посредством «живого семиозиса», обуславливающего и обусловленного памятью. В связи с этим данные процессы необходимо рассматривать и как определяемые памятью и знаковыми системами, и как определяющие и осуществляющие их так, что знак, информация и актуальные системные процессы становятся различимыми лишь условно. [ 1 ]

Системные исследования памяти и осознание необходимости создания общей теории памяти были индуцированы не только ее биологическими исследованиями, но и «бумом» в изучении социальной (культурной, коллективной, исторической) памяти, который произошел и происходит в 1990-х и начале 2000-х годов.

Работы в области социальной памяти показали, что ее простое понимание как материального отпечатка (отпечатков) или системы материальных носителей информации, относящейся к прошлому, недостаточно. Социальную память необходимо рассматривать как процесс и со стороны ее создания, и со стороны ее трансляции, воспроизведения и актуального функционирования в форме самой социальной системы.

Изучение социальной памяти в основном проводится независимо от биологических исследований, но в последние годы появляется все больше работ, которые объединяют биологические и социальные концепции памяти в рамки одной, как правило, эволюционной теории.

На современном этапе теория и методология междисциплинарных исследований памяти пока находится в стадии активной разработки. В процессе решения данной задачи необходимо избегать различных форм редукционизма, в том числе и рассмотрения биологических и социальных систем как систем, основанных лишь на памяти.

В то же время рабочее понятие «память» позволяет выявлять новые стороны исследования сложных систем, поэтому в качестве предварительного итога необходимо подчеркнуть следующее:

1. Объектами системного и междисциплинарного исследования памяти могут быть рассмотрены как минимум две системы наследования: биологическая и социальная. Данные системы необходимо изучать не только как условия, обеспечивающие воспроизведение и адаптацию биологических и социальных систем к окружающей среде на основе прошлого опыта, но и как основы и формы их актуального существования.

2. Рассмотренные исследования природы памяти и ее эволюции показывают, что память, являясь системным процессом, существует и на индивидуальном, и надындивидуальном уровне.

3. Часто в исследованиях информация, знаковые системы и актуальные процессы рассматриваются как автономные (гипостазированные) реальности, как, например, в высказывании «знание передается традицией...» или «язык содержит информацию...».

Под ассоциацией понимают связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Э.Мюллер построил некую иерархическую систему, в которой категориальные представления оказались под контролем некоторого более высокого уровня, принимающего решения о торможении или активации ассоциативных связей. Ученик Э. Мюллера А. Иост позже описал два общих закона динамики прочности следа памяти. Согласно первому из них, «из двух ассоциаций равной прочности, но разного возраста более старая забывается медленнее. Второй закон имеет отношение к заучиванию материала: приращение прочности следа, вызванное новым заучиванием, обратно пропорционально исходной прочности следа». [ 10 ]

Еще одна ассоциативная модель памяти была предложена Дж. Андерсоном и Г. Боуэром. Их теория анализируется в монографии Е.И. Горошко «Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента».

Дж. Андерсон и Г. Боуэр считают, слова могут взаимоассоциироваться только, если соответствующие им понятия входят в закодированные в памяти пропозиции. При этом долговременная память человека представляет собой огромную сеть взаимопересекающихся пропозициональных деревьев, каждое из которых включает некоторый набор узлов памяти с помеченными связями.

В своем исследовании «О памяти», проводя эксперименты по запоминанию рядов бессмысленных слогов, он вывел общее правило возникновения и распада ассоциаций: «Если какие-либо душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, то впоследствии повторение одних членов этого переживания вызовет представления и остальных членов, хотя бы первоначальные причины их и отсутствовали.

Это обусловлено двумя причинами: 1) в любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы целиком и полностью осознанным, поскольку в нем же всегда есть нечто неосознаваемое; вместе с тем в нем никогда нет и полностью бессознательного, поскольку хоть какие-то моменты частично всегда осознаются; 2) до настоящего времени в психических явлениях еще не выделены компоненты, о которых можно было бы уверенно сказать, что данный компонент связан только с сознанием, а вот этот - только с бессознательным. Эти причины не позволяют раздельно изучать сознание и бессознательное. [ 14 ]

1.3. Особенности развития и формирования памяти детей

младшего школьного возраста в процессе обучения

С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений, и один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, эта система вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Основным направлением в этот период жизни ребенка становится учебная деятельность, а ее успешность во многом зависит от уровня развития различных видов памяти детей.

Под влиянием обучения у младших школьников происходит перестройка всех его познавательных процессов и приобретение ими новых качеств. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель. [ 9 ]

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими.

Исследуя непроизвольное запоминание, П.И. Зинченко выявил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, предлагаемое ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций. Кроме непроизвольного запоминания в психике ребенка появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

Повышение произвольной памяти у детей можно достичь за счет целенаправленного запоминания с помощью специальных приемов, эффективность зависит:

От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается;
От приемов заучивания. Приемы заучивания бывают:

Механическое дословное многократное повторение - работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;

Логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти;

Образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) - работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;

Мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания). [ 13 ]

В исследованиях памяти детей 3-7 лет З.М. Истомина выявила три мнемических уровня ее развития:

первый уровень характеризуется отсутствием вычленения цели запоминания или припоминания;
второй - наличием данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление,
третий - наличием цели запомнить или припомнить и применением мнемических способов для осуществления этого.

Учащиеся в начальный период обучения имеют второй и в большей мере третий уровень развития памяти, при этом достаточно хорошо могут выделить мнемическую цель.

Это происходит в том случае, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата.

Существует зависимость вычленения мнемической цели от характера деятельности, выполняемой ребенком. Оказалось, что наиболее благоприятные условия для осознания мнемической цели и формирования запоминания и припоминания возникают в таких жизненных обстоятельствах, в которых ребенок должен выполнить поручение взрослого в игровой деятельности.

Основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. В этом случае сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения.

У младших школьников существуют следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:

Для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;

Для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;

Для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи. [ 7 ]

В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно увеличиваются, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала.

Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует овладение детьми логическим приемом запоминания и мнемической деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму.

Считается, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям младшего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания.

Проведенные А.А. Смирновым сравнительные исследования памяти у детей младшего и среднего школьного возраста привели к следующим выводам:

С 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

Вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Вероятно, это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. [ 13 ]

Память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Малознакомые слова шестилетний ребенок нередко заменяет более знакомыми, произвольно меняют последовательность событий в сказке, не нарушая основной логики изложения, могут упускать подробности либо добавлять что-то свое. Эта произвольность во многом зависит от его отношения к героям произведения. При положительном отношении многое "плохое", связанное с героем, забывается ими, зато вводятся подробности, усиливающие положительные стороны. Противоположная картина наблюдается при отрицательном отношении к герою.

Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Показатели детей, прошедших обучение приемам организации логических связей, результаты выше в 1,5 раза, чем у детей, где этим мнемическим приемам не учили.

В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в космических целях.

Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором - формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности.

При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина:

1. Этап практического действия. Здесь дети используют материально - практические действия - обучаются раскладывать картинки по группам.

2. Этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.

3. Этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.

Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания. [ 15 ]

Таким образом, педагог, работающий с детьми, доложен учитывать возможности различных видов памяти своих воспитанников и развивать их. Соответственно, учитель должен знать методы развития различных видов памяти у младших школьников и применять их индивидуально в зависимости от уровня их сформированное у ребенка.

Выводы по 1-ой главе

1. Память - одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребёнком, так и взрослым. В то же время на развитие памяти влияют другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самоконтроль и особенно мышление, что имеет исключительно важное значение для эффективности памяти развивающегося ребёнка.

В работах отечественных исследователей было показано, что развитие памяти человека идет в направлении от непосредственного запоминания к запоминанию опосредованному, основанному на использовании вспомогательных средств (главным образом языка).

2. В последние годы происходит бурный рост числа научных работ, посвященных общей теории памяти. Стало очевидным системное единство и условность различения памяти, информации и знаковых систем, что определило новые требования к их изучению.

Появление и развитие идей общей теории памяти лишь в последние годы обусловлено тем, что память долгое время понималась главным образом психологически или исторически и рассматривалась лишь ретроспективно, как некий «отпечаток», «след» прошлого, или как совокупность знаковых систем, хранящих информацию о прошлых событиях в настоящем времени.

Впервые идеи относительно сохранения, воспроизведения и забывания информации были апробированы в ассоциативной теории памяти. Ключевым принципом объяснения динамики процессов памяти стал принцип ассоциации.

В соответствии с ассоциативной теорией забывание изученного материала объясняется распадом ассоциаций. Наиболее значительный вклад в исследования забывания в рамках ассоциативной теории внес Г. Эббингауз.

Выделение бессознательного в психике началось еще со времен Лейбница, а начало количественной регистрации реакций человека на неосознаваемые стимулы, являющемся основой научного исследования бессознательного, связывают с работами Гершуни и его сотрудников.

До сих пор нет научно обоснованных ответов на вопросы: что такое бессознательное, существует ли бессознательная память, на какие свойства объектов она образуется, как и где формируется и функционирует, чем отличается от осознаваемой памяти.

3. Вопросам развития памяти младших школьником посвящены работы многих исследователей (Гальперин П.Я, Коломинский Я.П., Немов ЕС, Панько Е.А., Смирнов А.А., Столяренко Л.Д. и др.), которые рассматривали процесс ее формирования в теоретическом и прикладном аспекте.

У ребенка младшего школьного возраста (6-7 лет) преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. В этот период сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и т. д. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше, что говорит о существенной роли слова.

Кроме непроизвольного запоминания в психике ребенка появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

2. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте

2.1. Организация и методики исследования

Опытно-экспериментальной базой стала СОШ № 57 города Москвы. В исследовании приняли участие 10 младших школьников из класса с углубленным изучением русского языка и литературы (первая группа) и 10 младших школьников обучающихся по традиционной форме обучения (вторая группа).

Цель и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов:

Первый этап - теоретический анализ литературы по исследуемой теме.

Второй этап - подготовительный этап. На данном этапе осуществлялось формирование выборки и подбор диагностического инструментария с целью изучения памяти у младших школьников.

Третий этап - экспериментальный. Данный этап предусматривал экспериментальное исследование учащихся первой и второй групп с помощью методик 10 слов, «Память на образы», «Смысловая память».

Четвертый этап - аналитический. Он связан с анализом и обработкой полученных результатов.

Для исследования памяти использовалась методика «Память на образы», предназначенная для изучения образной памяти (Приложение). Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 секунд. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести на бланке. Ребенку необходимо нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнили. Оценка результатов тестирования производится по количеству правильного воспроизведения образов. Методика используется в группе и индивидуально. Норма - 6 правильных ответов и больше.

Также для диагностики памяти была использована методика «10 слов». Она применяется для диагностики вербальной кратковременной памяти. Детям было зачитано 10 слов с интервалом 4-5 секунд между словами. После десятисекундного перерыва ученики записывает те слова, которые запомнил. Оценка результатов проводилась по формуле: С=а/10, где С - память, а - количество правильно воспроизведенных слов. Для детей 8 - 9 лет нормативным показателем служит 6 слов.

А также для диагностики памяти использовалась методика «Смысловая память», основанная на понимании (Приложение). В процессе смыслового запоминания создаются мнемические опоры. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо запомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Диагностика проходит в 2 этапа. На 1 этапе зачитываются пары слов, имеющие смысловую связь. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе. Если второе слово записано правильно, то ставят «+», а неправильно «-». На 2 этапе зачитываются пары слов, не имеющие смысловой связи.

Обработка результатов производится следующим образом:

Объем логической памяти		Объем механической памяти
Кол-во слов 1 этапа (а1)	Кол-во запомнившихся слов (b 1)	Кол-во слов 2 этапа (а2)	Кол-во запомнившихся слов (b 2)	Коэффициент логической памяти С2= b 2/ a 2
					С1= b1/a1

Таким образом, нормой логической памяти для детей 8 - 9 лет является 10 слов из 15, а механической - 7 слов из 15.

2.2. Результаты исследования и их анализ

Результаты исследования памяти у младших школьников представлены в таблицах.

Таблица 1

Показатели вербальной кратковременной памяти по методике «10 слов» у младших школьников первой и второй групп.

Группы	10 слов
Группы		Средний балл	U - критерий
Первая группа
Вторая группа

Примечание:

p <0,01

p <0,05

Рис. 1. Средние показатели вербальной кратковременной памяти по методике «10 слов» у младших школьников первой и второй групп.

Согласно данным, приведенным в таблице 1, средние показатели вербальной кратковременной памяти по методике «10 слов» у школьников второй группы ниже показателей школьников первой группы.

Таблица 2

Средние показатели образной памяти по методике «Память на образы» у школьников экспериментальной и контрольной групп.

Группы	Память на образы
Группы		Средний балл	U критерий
Первая группа
Вторая группа

Примечание:

* отмечены достоверные различия при p <0,01

** отмечены достоверные различия при p <0,05

Рис. 2. Средние показатели образной памяти по методике «Память на образы» у школьников первой и второй групп.

Согласно данным, приведенным в таблице 2, средние показатели образной памяти по методике «Память на образы» у школьников второй группы ниже показателей школьников первой группы.

Таблица 3

Средние показатели смысловой памяти по методике «Смысловая память» у школьников первой и второй групп (1 этап).

Группы	Методика «Смысловая память» 1 этап
Группы		Средний балл	U критерий
Первая группа	12,2
Вторая группа

Примечание:

* отмечены достоверные различия при p <0,01

** отмечены достоверные различия при p <0,05

Рис. 3.

Согласно данным, приведенным в таблице 3, средние показатели логической памяти по методике «Смысловая память» у школьников второй группы ниже показателей школьников первой группы.

Таблица 4

Средние показатели смысловой памяти по методике «Смысловая память» у школьников экспериментальной и контрольной групп (2 этап).

Группы	Методика «Смысловая память» 2 этап
Группы		Средний балл	U критерий
Первая группа
Вторая группа

Примечание:

* отмечены достоверные различия при p <0,01

** отмечены достоверные различия при p <0,05

Рис. 4. Средние показатели смысловой памяти по методике «Смысловая память» у школьников первой и второй групп.

Согласно данным, приведенным в таблице 4, средние показатели механической памяти по методике «Смысловая память» у школьников второй группы (традиционная форма обучения) ниже показателей школьников первой группы (класс с углубленным изучением русского языка и литературы), что является доказательством выдвинутой гипотезы и подтверждает ее.

Выводы по 2-ой главе

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения была подтверждена.

Показатели памяти у младших школьников, обучающихся в классе с углубленным изучением русского языка и литературы выше, чем показатели памяти младших школьников, обучающихся по традиционной форме обучения.

Память, являясь основой всего процесса обучения, формируется и изменяется на протяжении всей жизни человека. При благоприятных социальных условиях память психически здоровых детей имеет положительную динамику.

В данном исследовании приняли участие дети без задержки психического развития. Но у детей второй группы (традиционная форма обучения) показатели памяти значительно ниже.

Это свидетельствует о том, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения.

Социальные и психические условия воспитания детей связаны с развитием когнитивных функций.

Для увеличения показателей памяти у детей, необходимо регулярно проводить коррекционно-развивающие занятия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Память является основой успешной учебной и трудовой деятельности каждого человека. Чтобы активно пользоваться памятью, необходимо научить ребенка управлять механизмами и процессами памяти.

В процессе обучения ребенок сам научается использовать свою память, но кoррекциoннo-развивающие занятия могут улучшить отдельные виды и механизмы памяти, неoбхoдимые в пoвседневнoй жизнедеятельности.

В процессе общего развития ребенка деятельность памяти становится все бoлее управляемей.

С развитием произвольной памяти расширяются возможности самoстoятельнoй разнooбразнoй деятельности ребенка и все бoлее активным его включением в разные виды общения с взрослыми и сверстниками.

Деятельность памяти и воображения изменяется в зависимости от тех мотивов, которые побуждают ребенка к усилию: запоминание и припоминание воспринятого материала, к созданию нoвoгo рисунка, сочинению или пересказу. [ 3 ]

Подражательная и непроизвoльная деятельнoсть превращается в творческую, кoтoрoй ребенoк научается управлять, подчиняя ее принятой задаче.

Говоря o детской памяти можно сказать, что с развитием ребенка память приобретает избирательный характер, т.е. ребенок лучше и на больший срок запоминает то, чтo ему интересно, и использует этот материал в своей деятельности.

Память характеризуется своей пластичностью и постоянным развитием. Психологи утверждают, что память ребенка лучше, чем у взрослoгo.

Практика показывает, что дети, хотя, и запоминают материал легко, но воспроизводят его беспорядочно, так как еще не умеют извлекать нужную информацию в определенных условиях. Но с возрастом ребенок научается пользоваться своей памятью и даже использовать различные приемы для запоминания. [ 9 ]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Асеев В. Г. Возрастная психология. - М.: Издательство Академия, 1994. - 320 с.
Выготский Л. С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. - М.: Владос, 1999. - 234 с.
Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. - М.: Издательство Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.
Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. -Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2003. - 116 с.
Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Издательство Деловая книга, 1995, - 346 с.
Крысько В.Г. Психология и педагогика. - М.: Владос, 2001. - 378 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательство Академия, 2000. - 456 с.
Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2006. - 320 с.
Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Издательство Академия, 1995. - 360 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. -720 с.
Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1999. - 221 с.
Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет. - М.: Школа - пресс, 1997. - 383 с.
Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Издательство Феникс, 1997. - 736 с.
Холодная М. А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 272 с.

Приложение

Методика память на образы.

Инструкция: « Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек. запомнить как можно больше образов. Через 20 сек. уберут таблицу, и Вы должны нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнили».
Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильного воспроизведения образов. Норма 6 и более.

Стимульный материал:

Методика «Смысловая память»

Этап первый.

Инструкция: «Ребята, сейчас я вам зачитаю пары слов, ваша задача постараться запомнить их. Слушайте очень внимательно. После того, как я закончу читать пары слов, я второй раз прочитаю только первое слово, а вам необходимо вспомнить и записать второе слово».

Психолог зачитывает пары слов для запоминания. Дети стараются запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а дети стараются вспомнить и записать второе. Читать слова необходимо медленно.

Кукла-играть

Курица-яйцо

Ножницы-резать

Лошадь-сено

Книга-учить

Баочка-муха

Щетка-зубы

Барабан-пионер

Снег-зима

Петух-кричать

Чернила-теадь

Корова-молоко

Паровоз=ехать

Груша-компот

Лампа-вечер.

Второй этап.

Инструкция: « Ребята, сейчас я снова зачитаю вам еще 10 пар слов, постарайтесь точно так же запомнить второе слово каждой пары. Будьте внимательны!»

Точно так же как и в первом случае, зачитываются медленно пары слов, а затем только первое слово каждой пары.

Жук-кресло

Перо-вода

Очки-ошибка

Колокольчик-память

Голубь-отец

Лейка-трамвай

Гребенка-ветер

Сапоги-котел

Замок-мать

Спичка-овца

Терка-море

Салазки-завод

Рыба-пожар

Тополь-кисель.

После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии, и испытуемые отвечают на вопросы: « Почему хуже запомнились слова из второго опыта? Пытались ли вы установить связь между словами?»

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
11600.		Межличностные отношения в младшем школьном возрасте	87.62 KB
	Опыт межличностных отношений с другими людьми взрослыми или сверстниками является основанием для развития личности ребёнка Чрезвычайная важность проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Система ребёнок учитель становится центром жизни ребёнка от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Таким образом новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает...
11005.		Процесс обучения одаренных детей в младшем школьном возрасте	253.68 KB
	Наблюдения свидетельствующие о том что умственные возможности людей неравны старо как мир. Также было замечено что различия их часто проявляются уже в детстве. Бытует мнение что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых в особом внимании и руководстве они сами пробьют себе дорогу. Но не следует забывать что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны и ранимы.
7579.		Особенности развития внимания у детей с ОНР в младшем школьном возрасте	2.34 MB
	Теоретические основы развития внимания у детей с ОНР в младшем школьном возрасте. Особенности внимания детей с ОНР в младшем школьном возрасте. Особенности внимания детей с ОНР в младшем школьном возрасте...
18151.		Межличностные взаимоотношений в младшем школьном коллективе начального учебного заведения	88.83 KB
	Данный процесс существует только тогда когда имеющиеся несогласия и противоречия нарушают нормальное взаимоотношение людей и препятствуют достижению определенных целей. В данном случае люди чтобы преодолеть противоречия вступают в открытое конфликтное взаимоотношение в процессе которого они получают возможность выражать различные мнения выявлять больше альтернатив при принятии решения - именно в этом и заключается важный позитивный смысл противоречия. С противоречиями как неизбежным процессом не стоит бороться. Противоречиями надо...
4958.		Внутригрупповые отношения в младшем подростковом возрасте	58.07 KB
	Психологическая характеристика группы и коллектива. Понятие социальной ситуации развития может быть применено и к характеристике детской группы. Это прежде всего объективные условия существования данной группы определяемые исторической эпохой культурой и пр. Другим компонентом социальной ситуации развития детской группы является её объективный социальный статус определяемый прежде всего положением детства как социально возрастной группы в структуре общества.
12887.		Экспериментальное исследование и анализ полученных результатов	71.41 KB
	Методологическую основу исследования составили работы Змановской Е. 1998 Гилинского Я. Поэтому нормы воспринятые в семье могут быть пересмотрены или отброшены индивидом в ходе его взаимодействия с различными проявлениями культуры например с феноменом телевизионного насилия Бандура 2000 и социальным окружением...
782.		Экспериментальное исследование стилей руководства в НОККиИ	104.54 KB
	Теоретические аспекты исследования лидерства в психологии.Сущность и понятия лидерства и специфика его проявление. Классификация типов лидерства. Классификация стилей лидерства.
9720.		Экспериментальное исследование проблем одаренности ребенка	165.97 KB
	Одаренный ребенок очень требователен к собственной личности, зачастую ставит перед собой не осуществимую в данное время цель, все это может привести к возникновению эмоционального расстройства и дестабилизированных поведенческих форм
1516.		Экспериментальное исследование детско-родительских отношений	7.01 MB
	В результате участия детей и их родителей в разработанной системе занятий изменится тип родительского отношения с неэффективного на эффективный и большинство детей станут ощущать эмоциональное благополучие в семье, что позволит говорить о гармонизации детско-родительских отношений.
11016.		Экспериментальное исследование проблемы творческой одаренности учащихся	148.12 KB
	Гилфорд считает что творческая одаренность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт которые содействуют успешному творческому мышлению. В последние годы творческая одаренность активно исследовалась такими психологами как А. Одаренные дети демонстрирующие выдающиеся способности...

Лекции по общей психологии Лурия Александр Романович

История исследования памяти

История исследования памяти

Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод, сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются.

Еще в 80–х гг. прошлого века немецкий психолог Г. Эббингаус предложил прием, с помощью которого, как он предполагал, было возможным изучить законы чистой памяти, иначе говоря, процессов запечатления следов, независимых от мышления. Эти приемы, состоящие в заучивании бессмысленных слогов, не рождавших никаких ассоциаций, позволили Г. Эббингаусу вывести основные кривые заучивания (запоминания) материала, описать его основные законы, изучить длительность хранения следов в памяти и процесс их постепенного угасания.

Классические исследования Г. Эббингауса сопровождались работами немецкого психиатра Е. Крепелшш, применившего эти приемы к анализу того, как протекает процесс запоминания у больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г. Мюллера, оставившего фундаментальное исследование, посвященное основным законам закрепления и воспроизведения следов памяти у человека.

На первых этапах изучение процессов памяти ограничивалось ее исследованием у человека и было скорее изучением специальной сознательной мнестической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения следов), чем процессом широкого анализа естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного.

С развитием объективного исследования поведения животного, особенно с первыми шагами по исследованию законов высшей нервной деятельности, область изучения памяти была существенно расширена.

В конце XIX и в начале XX вв. появились исследования известного американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал предметом своего изучения процесс формирования навыков у животного, применяя для этой цели анализ того, как животное обучалось находить свой путь в лабиринте и как оно постепенно закрепляло полученные навыки.

В нервом десятилетии XX в. исследования этих процессов приобрели новую научную форму. И. П. Павловым был предложен метод изучения условных рефлексов, с помощью которого удалось проследить основные физиологические механизмы образования и закрепления новых связей. Были описаны условия, при которых эти связи возникают и удерживаются, а также те условия, которые влияют па это удержание. Учение о высшей нервной деятельности и ее основных законах стало в дальнейшем основным источником наших знаний о физиологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков и процесса «учения» (learning) у животных составили основное содержание американской науки о поведении, объединившей выдающихся исследователей (Дж. Уотсон, Б. Ф. Скиниер, Д. Хэбб и др.).

Классическое исследование основных законов памяти у человека в равной мере, как и последующие исследования процесса образования навыков у животных, ограничивалось изучением наиболее элементарных процессов памяти. Исследование высших произвольных и сознательных форм памяти, позволявших человеку применять известные приемы мнестической деятельности и произвольно возвращаться к любым отрезкам своего прошлого, лишь описывалось философами, которые противопоставляли их естественным формам памяти (или «памяти тела») и считали их проявлением высшей сознательной памяти (или «памяти духа»). Однако эти указания, которое делали идеалистические философы (например, известный французский философ А. Бергсон), не превращались в предмет специального и строгого научного исследования. Психологи либо говорили о той роли, которую играют в запоминании ассоциации, либо указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении и тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился.

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся советскому психологу Л. С. Выготскому, который в конце двадцатых годов впервые сделал предметом специального исследования вопрос о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, и проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания.

Исследования сложнейших форм произвольной мнестической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления, были существенно дополнены советскими исследователями. Они обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного) запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания. Эти исследования, принадлежащие советским психологам А. А. Смирнову и П. И. Зинченко, раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, осветили зависимость запоминания от поставленной задачи и описали основные приемы запоминания сложного материала.

Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физиологические процессы запечатлевания следов и природа самого явления памяти оставались неизвестны, и философы и физиологи Семой или Геринг ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи», не делая никаких попыток к раскрытию ее сущности и тех глубоких физиологических механизмов, которые лежат в ее основе.

Лишь за последние два десятилетия положение дела существенно изменилось.

1. Появились исследования, которые показывали, что процессы запечатления, сохранения и воспроизведения следов связаны с глубокими биохимическими изменениями, в частности с модификацией рибонуклеиновой кислоты (Хиден), что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем (Мак Коннелл и др.).

2. Начались интенсивные исследования тех интимных нервных процессов «реверберации возбуждения» (сохранение возбуждения в нервных кругах и сетях), которые стали рассматриваться как логический субстрат памяти.

3. Появилась система исследований, которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов, время, необходимое для их закрепления, и условия, приводящие к их разрушению.

4. Наконец, появились исследования, пытающиеся выделить те области мозга, которые необходимы для сохранения следов, и те неврологические механизмы, которые лежат в основе запоминания и забывания.

Все это сделало главу о психологии и психофизиологии памяти одним из наиболее богатых разделов психологической науки. Несмотря на то что многие вопросы памяти остаются нерешенными, психология располагает сейчас несравненно большим материалом по изучению процессов памяти, чем это имело место некоторое время назад.

Из книги Клиническая психология автора Ведехина С А

20. Методики, которые используются для исследования памяти Для исследования памяти используют следующие методики.1. Десять словИспытуемому зачитывают десять простых слов, после чего он должен повторить их в любом порядке 5 раз. Полученные результаты экспериментатор

Из книги Трансперсональная психология. Новые подходы автора Тулин Алексей

История исследования измененных состояний сознания Измененные состояния сознания (ИСС) – термин современной психологии, означающий неординарные состояния сознания, которые могут быть достигнуты с помощью специальных тренингов или применением ряда фармакологических

автора Войтина Юлия Михайловна

12. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Методы психологии – основные пути и приемы научного показания психических явлений и их закономерностей.В психологии принято выделять четыре группы методов изучения

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна

39. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ. ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ПАМЯТИ Основанием для выделения различных видов памяти служат различные ее функции, или выполняемые ею процессы. К процессам памяти относят запоминание (закрепление), сохранение, воспроизведение

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна

43. ОСНОВНЫЕ ПРОЦЕССЫ И МЕХАНИЗМЫ ПАМЯТИ. ОБЪЕМ ПАМЯТИ, ТОЧНОСТЬ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ, ДЛИТЕЛЬНОСТЬ Память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом: запечатление, сохранение и воспроизведение информации, а также

Из книги Когда невозможное возможно [Приключения в необычных реальностях] автора Гроф Станислав

ВОЗВРАЩЕНИЕ ПАМЯТИ УКРАДЕННЫХ ПОКОЛЕНИЙ История Марианны Третий пример, подтверждающий память предков, уходит вглубь истории семьи на несколько поколений. Марианна Вобке, акушерка из Австралии, принимала участие в нашем тренинге по холотропному дыханию и

Из книги Лекции по общей психологии автора Лурия Александр Романович

Методы исследования памяти Перед исследованием памяти может стоять одна из трех задач: установить объем и прочность запоминания, дать характеристику физиологической природе забывания и описать возможные уровни смысловой организации памяти.Для первой задачи

Из книги Психология взрослости автора Ильин Евгений Павлович

Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС - методика исследования самоотношения) Автор: С. Р. ПантилеевИнструкция. Вам предлагается ответить на вопросы (в форме возможных утверждений) об особенностях вашего характера, привычках, интересах и т. п. На эти

автора Блонский Павел Петрович

2. Основные виды памяти как генетически различные «уровни» памяти (предварительная гипотеза). Даже самый беглый обзор онтогенетического развития человека показывает, что вышеупомянутые четыре основных вида памяти появляются в онтогенезе далеко не одновременно.

Из книги Память и мышление автора Блонский Павел Петрович

автора Автор неизвестен

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Позитивная психология. Что делает нас счастливыми, оптимистичными и мотивированными автора Стайл Шарлотта

О чем говорят исследования Результаты исследований показали, что в основном именно наши гены определяют, насколько мы счастливы в жизни. Мы обладаем врожденной способностью к счастью, и у некоторых счастливчиков она больше, чем у остальных. Однако на это можно повлиять.

Из книги Сверхчувствительная натура. Как преуспеть в безумном мире автора Эйрон Элейн

Первые исследования Самые первые опубликованные результаты исследований, проведенных нами (мною и моим мужем, у которого настоящий талант разрабатывать планы исследований), легли в основу теста для сверхчувствительных людей (здесь и далее – СЧЛ), приведенного далее.

Из книги Воспитать ребенка как? автора Ушинский Константин Дмитриевич

О памяти плохой и памяти хорошей Конечно, более или менее хорошая память не есть только прирожденное качество. Но все же крепость первых усвоений, ложащихся в основу душевных работ, и потом крепость последующих усвоений, не находящихся в связи с начатыми работами,