Основные данные о работе

Введение

1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости

1.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

1.2 Личностная готовность к школьному обучению

1.3 Волевая готовность к школьному обучению

1.4 Нравственная готовность к школьному обучению

2 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения А. Диагностика по усвоению элементарных математических представлений

Приложения Б. Графический диктант Д.Б. Эльконина

Приложения В. Диагностика интеллекта с помощью теста Гудинаф-Харриса

Приложения Г. Ориентационный текст школьной зрелости

Приложения Д. Тест «Десять слов»

Приложения Е. Тест «Классификация»

Приложения Ж. Тест на социальную зрелость

Приложения И. Тест на социальную зрелость

Приложения К. Тест «Составление рассказа по картинкам»

Приложения Л. Тест «Чего не хватает?»

Приложения М. Тест «Четвертый лишний»

Введение

Проблема готовности детей к школьному образованию в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки.

Проблема исследования готовности дошкольников к школе не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей. (Г. Гетпер 1936 г., А. Керн 1954., С. Штребел 1957 г., Я. Йирасея 1970 г., и др.). В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н Г. Салминой (1988); Е.Е. Кравцовой (1991); Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы, вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.

Под психологической готовностью детей к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школе – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые более эффективные психолого-педагогические подходы, направленные на проведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом смысле готовность дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности детей к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Актуальность этой проблемы определила тему моей работы «Исследование готовности детей к школьному обучению».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Выявить и изучить особенности психологической готовности ребенка к школе.

ЗАДАЧИ:

а) Изучить особенности психологической готовности ребенка к школе.

б) Выявить условия формирования психологической готовности ребенка к школе.

в) Проанализировать диагностические приемы и программы психологической помощи детям.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста изменения определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном исполнении, словесных указаний взрослого. Это умение складывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе, представляет собой целостную системы взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитика – синтетической деятельности, степени сформированности механизма волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многократное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

Под интеллектуальной деятельностью понимается дифференцирующее восприятие, перцептивная зрелость, включающая выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитию тонких движений рук и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное занятие.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, так же исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами впроизвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающейся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин (1978) считая, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может это сделать в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику, к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе, акцент делается на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович 1968). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделить предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности ребенка к школе, мы выделяем еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологический сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

Эти сферы будут рассмотрены ниже в курсовой работе.

1.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий, дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления, начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. Ребенку и в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующих выделения и использования связей в отношении между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий, он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

По мере развития любознательности, познавательных процессов мышления, все шире используется детьми для усвоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их новой собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям.. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности замечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанных со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания, дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, река пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – в отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок запоминает не менее 5 слов из 10, после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов, через 1 час забывает не более 2 слов воспроизводившихся ранее; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из пояснений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р. Лурия позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дают задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 0-12 слов или словосочетаний, таких, например, как: грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание,интересная сказка. Через 1,5-2 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений, ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика Л.А. Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику. Среди других неверных путей и тупи ков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и в схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решение задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирущими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующее:

а) «Объяснение словесных картин»: ребенку показывают картинку и просят ребенка рассказать что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от3 до 6) на которых изображены этапы известных ребенку действий. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события.

Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие анкеты мышления изучают при помощи методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображениями на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все большие» или «они красные») , по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платья висят в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используются более сложные методики. Трудные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых соответствует смыслу пословице, вторая не соответствующая пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладение навыком мыслительной деятельности.

1.2 Личностная готовность к обучению в школе

Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравниться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

С того момента, как в сознании ребенка о представление школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Наличие внутренней потребности обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольного игрового, индивидуально –непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьной- учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьную- учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива определяются по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течении минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

1.3 Волевая готовность к школьному обучению

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и последствия своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляя своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношении ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.

В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как стадию овладения естественными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваиваемое практически содержание требований взрослых, он регулирует свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановки цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периода своей жизни.

Ставится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастном стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Проявление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему внимание окружающей среды. Он постепенно овладел умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, характерный для школьника.

Вместе с тем, несмотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка, остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентированный тест школьной зрелости Керна – Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания- срисовывание, одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е соединять кружочек с кружочком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником). Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

1.4 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование школьника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названным Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями. Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением отношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличии от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создают особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворить многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с тем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает потребность у детей участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят производить не только отдельные действия взрослых, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и его общения со взрослыми, так же в практике ролевой игры у ребенка –дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но и это значение не до конца осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциями переживания.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющимися зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируется уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно по этому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей школьного возраста возникает, во-первых, не только соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. У дошкольников они опосредуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксируемыми в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов, превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающего внутренним единством и организованность, способностью руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте, как о периоде «первоначального фактического склада личности».

Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что школьная готовность- это комплексное явление, включающая в себя интеллектуальную, личностную и волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявленным ему требованиям.

2 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к нарушению или затруднению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителем, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки не интересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты различия детей 6-7-лет с личностными особенностями, которые влияют на уверенность в школьном обучении.

1) Тревожность Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольствии учебной работы ученика со стороны учителя и родителей, обилие замечаний и упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошему, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указанию взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция усиливает в свою очередь сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрирующие внимание на малейшем достижении ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

2) Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели- обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема- постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка –недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на формы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок действует по-принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают» - извращенно реагируют на внимание и продолжают делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, спектаклях, концертах, детям подходят другие виды деятельности, в том числе и изобразительная.

Но самое главное – снять или ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых объединиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

2) «Уход реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театральной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие люди, как и чисто демонстративные, выпадают из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе, не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они витают в облаках.

Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности детей к школе является проблема формирования у детей качеств, благодаря бы которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты одним делом и ему нужно обладать достаточно гибкими способами установления отношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая готовность детей к школе, предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы.

Заключение

Итак, психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание или развитие одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Многие педагоги и психологи связывают с готовность к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Значит, для успешной адаптации ребенка в школе выделяются несколько параметров развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определяющий уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее.

Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития. Эту шкалу тоже надо уметь читать: понимать принципы ее составления, знать точки отсчета, размерность.

Работая над этой темой, я пришла к выводам:

Во-первых, обследование детей необходимо для школы и для детей, для их успешного обучения;

Во-вторых, обследование детей необходимо начинать раньше, тогда эта работа будет более эффективной, потому что, мало констатировать неготовность ребенка к обучению в школе, необходимо еще брать на учет и в течение года наблюдать и контролировать его развитие.

№ п/п	Понятие	Определение
1.	Адаптация	(лат. adapto - приспособляю) - процесс приспосабливания к изменяющимся условиям внешней среды.
2.	Аспекты	(от лат. aspectus - вид, облик, взгляд, точка зрения ) - одна из сторон рассматриваемого объекта, точка зрения, то, как он видится с определённой позиции.
3.	Аффект	(от лат. affectus - душевное волнение, страсть) - сильное, быстро возникающее и бурно протекающее психическое состояние, характеризующееся сильным и глубоким переживанием, ярким внешним проявлением, сужением сознания и снижением самоконтроля. Известны два вида А.: физиологический и патологический.
4.	Генезис	любая научная теория, описывающая происхождение, возникновение, становление, развитие, метаморфозы и гибель объектов
5.	Диагностика	область знаний, включающая в себя сведения о методах и средствах оценки состояния.
6.	Метод	греч. methodos]. Путь, способ, прием теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь.
7.	Методика	Система правил, изложение методов обучения чему-н. или выполнения какой-н. работы.
8.	Негативистическая демонстративность	особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих.
9.	Педагогическая психология	отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса.
10.	Перцептивность	(от лат. perceptio – представление, восприятие) – восприятие чего-либо
11.	Школьная дезодаптация	это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами.

Список использованных источников

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации //Начальная школа. – 1999 № 1.

2. Бугрименко Е.А. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. – М., 1994.

3. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. Дошкольное воспитание. – М., 1970.

4. Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Питер, 2004. – 208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).

5. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению /Психологическое образование. – М., 1997.

6. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. – М., 1980.

7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, Педагогика, 1991г.

8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1991.

9. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.

10. Особенности психологического развития детей 6 – 7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вангера. – М., 1988.

11. Серова Л.И. Готовность ребенка к школе. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka

12. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология /Дубровина И.В., Зацепин В.В. - М., 1999.

13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml "психологический центр Адалин".

14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.

Приложение А

Диагностика по математике в подготовительной к школе группе

1. Умение продолжать заданную закономерность, найти нарушение закономерности

2. Умение сравнивать числа в пределах 10 с помощью наглядного материала и устанавливать, на сколько одно число больше или меньше другого

3. Умение использовать для записи сравнения знаки >, <, =

4. Умение выполнять сложение и вычитание чисел в пределах 10

5. Умение записывать сложение и вычитание с помощью знаков +, ─, =.

6. Умение использовать числовой отрезок для присчитывания и отсчитывания одной или нескольких единиц

7. Умение наряду с квадратом, кругом, треугольником, овалом узнавать и называть прямоугольник, многоугольник, шар, куб, цилиндр, конус

8. Умение по заданному образцу конструировать более сложные формы из простых

9. Умение практически измерять длину и объём различными мерками (шаг, локоть, стакан и т.д.)

10. Иметь представление об общепринятых единицах измерения величин: сантиметр, литр, килограмм

11. Состав числа в пределах 10

12. Умение решать задачи на сложение, вычитание

13. Умение ориентироваться на листе бумаги в клеточку (графический диктант).

Оценка знаний:

· 1 балл – ребёнок не ответил

· 2 балла – ребёнок ответил с помощью воспитателя

· 3 балла – ребёнок ответил правильно, самостоятельно.

Подсчёт результатов

· 13 – 19 баллов – низкий уровень

· 20 – 29 – средний уровень

· 30 – 39 – высокий уровень

Подготовительная к школе группа № ____________________

№ п/п

Ф.И. ребёнка

итог

Анкин Максим

Базина Катя

Беспалов Саша

Горин Яша

Кадура Леша

Кириченко Варя

Ковалюк Маша

Науменко Аня

Петров Миша

Питилимова Софья

Редько Ярослав

Самсоненко Дима

Сапронов Кирилл

Семка Аня

Спиридонов Стив

Хромова Настя

Черных Семен

Чертков Вадим

Янин Максим

Панасенко Дима

Ковешникова Наташа

Приложение Б

Графический диктант , разработанный Д.Б. Элькониным

Выявляет умение внимательно слушать, точно выполнять указания взрослого, ориентироваться на листе бумаги, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

Для проведения потребуется лист бумаги в клетку (из тетради) с нарисованными на нем четырьмя точками, расположенными одна под другой. Расстояние между точками по вертикали примерно 8 клеток.

Задание

Перед исследованием взрослый объясняет: “Сейчас мы будем рисовать узоры, надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно меня слушать и рисовать так, как я буду говорить. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен провести линию. Следующую линию рисуешь там, где закончилась предыдущая. Помнишь, где у тебя правая рука? Вытяни ее в сторону, куда она указала? (на дверь, на окно, т.д.) Когда я скажу, что нужно провести линию направо, ты ее проводишь к двери (выбрать любой наглядный ориентир). Где левая рука? Когда я скажу, что нужно провести линию налево, вспомни о руке (либо любой ориентир слева). Теперь пробуем рисовать.

Первый узор – тренировочный, он не оценивается, проверяется, как ребенок понял задание.

“Поставь карандаш на первую точку. Рисуй, не отрывая карандаш от бумаги: одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, далее продолжай рисовать такой же узор сам.” Во время диктования нужно делать паузы, чтобы ребенок успел окончить предыдущее задание. Узор не обязательно продолжать на всю ширину страницы.

В процессе выполнения можно подбадривать, но никакие дополнительные указания по выполнению узора не даются.

“Рисуем следующий узор. Найди следующую точку, поставь на нее карандаш. Готов? Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо. А теперь сам продолжи рисовать тот же узор.”

Через 2 минуты начинаем выполнять следующее задание со следующей точки.

“Внимание! Три клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо. Теперь сам продолжай узор.”

Через 2 минуты – следующее задание: “Поставь карандаш на нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо, одна клетка вверх, одна клетка налево, две клетки вверх, три клетки направо, две клетки вниз, одна клетка налево, одна клетка вниз, три клетки направо, одна клетка вверх, одна клетка налево, две клетки вверх. Теперь сам продолжи узор.” Должны получиться следующие узоры:

Оценка результатов

Тренировочный узор не оценивается. В каждом последующем узоре рассматривается точность воспроизведения задания и умение ребенка самостоятельно продолжить узор. Задание считается выполненным хорошо, если есть точное воспроизведение (неровность линий, “дрожащая” линия, “грязь” не снижают оценку). Если при воспроизведении допущены 1-2 ошибки – средний уровень. Низкая оценка, если при воспроизведении имеется лишь сходство отдельных элементов либо сходство вообще отсутствует. Если ребенок смог самостоятельно продолжить узор, без дополнительных вопросов – задание выполнено хорошо. Неуверенность ребенка, допущенные им ошибки при продолжении узора – средний уровень. Если ребенок отказался продолжать узор либо не смог нарисовать ни одной правильной линии – низкий уровень выполнения.

Подобные диктанты можно превратить в развивающую игру, с их помощью у ребенка развивается мышление, внимание, умение слушать указания, логика.

4. Лабиринт

Подобные задания часто встречаются в детских журналах, в рабочих тетрадях для дошколят. Выявляет (и тренирует) уровень наглядно-схематического мышления (умение пользоваться схемами, условными обозначениями), развитие внимания. Несколько вариантов таких лабиринтов мы предлагаем:

5. Тест "Чего не хватает?" , разработанный Р.С. Немовым.

Задание

Ребенку предлагаются 7 рисунков, на каждом из которых не хватает какой-то важной детали, либо что-то нарисовано неправильно.

Проводящий диагностику фиксирует время, затраченное на выполнение всего задания с помощью секундомера.

Оценка результатов

10 баллов (очень высокий уровень) – ребенок назвал все 7 неточностей менее чем за

25 секунд.

8-9 баллов (высокий) – время поиска всех неточностей заняло 26-30 секунд.

4-7 баллов (средний) – время поиска заняло от 31 до 40 секунд.

2-3 балла (низкий) – время поиска составило 41-45 секунд.

0-1 балл (очень низкий) – время поиска больше 45 секунд.

Приложение В

ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА С ПОМОЩЬЮ ТЕСТА ГУДИНАФ–ХАРРИСА

Исследование проводится следующим образом.

Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительна плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш – обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.

По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.

Тестирование – предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников – исключительно индивидуальное.

Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию – 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ (ПРИЗНАКИ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ)

1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.

2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.

3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.

4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.

5. Детали глаза, брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.

7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма.

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.

9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.

10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.

Профиль: Засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.

11. Рот. Любое изображение.

12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.

13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы.

15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту.

Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.

17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы – она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.

19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Однако только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур.

20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.

21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направление прядей. Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.

22. Уши. Любое изображение ушей.

23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.

Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.

Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка. Примечание: некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым – расширяющимся в сторону лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается.

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев.

25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.

26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.

27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех остальных или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обеих.

29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается в пункте 55).

30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно, но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку.

31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется лопаткой или ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.

Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая расширение грудной клетки.

32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.

Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.

33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10 градусов, если только руки не заняты чем-либо, например держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в карманы, на бедрах («руки в боки») или заложенными за спину.

Профиль: очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята.

34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. Достаточно на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются.

35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оценивается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.

36. Бедро I (промежность). Анфас, показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга. Такой способ изображения по данному пункту очка не получает).

Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы.

37. Бедро П. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения очка в предшествующем пункте.

38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено – признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно.

39. Ступня I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчитывается.

40. Ступня II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «обрубленными», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше 1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину.

41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни изображены так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть подъем.

42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни.

43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией.

44 Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее, либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль.

45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.

Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.

46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем). Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища.

47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудно определима, – оценка ноль. В большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на глаз, без измерения.

48. Пропорции, голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая.

49. Пропорции, голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади туловища. Оценка строгая, не засчитывается, если

больше 1/3 и меньше 1/5. Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины туловища.

50. Пропорции: лицо. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма.

Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа.

51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища. Кончики кистей достигают середины бедра, но не колена. Кисти не обязательно доходят до (или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а не положение рук.

52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы две руки, сужения должны быть на обеих.

53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше ширины туловища.

54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в двух измерениях. Если руки и ноги двумерные – очко засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно.

55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок, и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных или горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей) представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты.

56. Одежда II. Наличие по крайней мере двух непрозрачных предметов одежды, таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на признаки одежды (например, пальто, пиджак) не засчитываются. Пальто должно быть изображено с помощью двух следующих признаков, рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, если линия поперек ноги – единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки.

57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава, и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.

58. Одежда IV. Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды. Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки.

Примечание. На туфлях должны присутствовать некоторые детали – шнурки, ремешки или подошва, изображенная двойной линией. Одного только каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие, как застежка, карманы, манжеты У пальто, пиджака или рубашки должны быть показаны: воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном рассмотрении или в ходе беседы

59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма, но и например ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это «поощрительный» дополнительный пункт, и следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58.

60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, как, например, соответствующее положение рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну(но не более) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела – контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед.

61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности.

62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все основные части тела

на своих местах и соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, рот, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными.

63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же очко должно быть засчитано. Несколько длинных линий может быть обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок. Внимательно изучите основные линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизным, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.

64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается, несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными, так как эта особенность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа. Допускаются некоторые подтирания.

65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный», дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т.п.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт.

66. Направление линии и форма: контур головы (качество линий в рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям.

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцеобразной формы.

68. Качество линий в рисовании форм: руки и кисти. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушений формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки, и ноги должны быть изображены двумерными.

69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричны. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными.

Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, должны ясно передавать вид человеческого лица.

Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней трети головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая, «карикатурный» нос не засчитывается.

70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. «Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11–12 лет.

71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона.

72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в боки» или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны.

73. Движение ног. Свобода в движениях и в коленях, и в бедрах фигуры.

Примечание. Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов.

За соответствие рисунка каждому из назначенных критериев начисляется 1 балл. В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны подробные таблицы перевода полученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта. Эти критерии, однако, были выработаны достаточно давно и на выборке американских испытуемых. Поэтому доскональное соотнесение результатов, полученных сегодня на отечественном материале, с этими таблицами недопустимо. Ниже приводятся лишь основные референтные точки, служащие приблизительным ориентиром для оценки.

Из таблиц Гудинаф–Харриса взяты соотношения баллов и «нормального» IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ = 70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме). Использование предложенного материала в силу указанных причин допустимо лишь в следующих пределах. В тех случаях, когда количество баллов ниже, чем соответствующее IQ = 70%, это дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии. Еще раз подчеркнем, что на основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо.

В возрасте

3 лет IQ = 100% примерно соответствует количество баллов, равное 7. 70% – 1 балл.

4 года – 100% – 10 баллов; 70% – 3 балла.

5 лет – 100% – 16 баллов; 70% – 6 баллов.

6 лет – 100% – 18–19 баллов; 70% – 7 баллов.

7 лет – 100% – 22–23 балла; 70% – 9 баллов.

8 лет – 100% – 26 баллов; 70% – 10 баллов.

9 лет – 100% – 31 балл; 70% – 13 баллов.

10 лет – 100% – 34–35 баллов; 70% – 14–15 баллов.

11 лет – 100% – 36–38 баллов; 70% – 15–16 баллов.

12 лет - 100% - 39-41 балл; 70% - 18 баллов.

13 лет – 100% – 42–43 балла; 70% – 21 балл.

14–15 лет – 100% – 44–46 баллов; 70% – 24 балла.

Приложение Г

Ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йирасика

выявляет общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности.

Тест состоит из 4-х частей:

Тест “Рисунок человека” (мужской фигуры);

Копирование фразы из письменных букв;

Срисовывание точек;

Опросник.

Тест “Рисунок человека”

Задание

“Здесь (показывается, где) нарисуй какого-либо дядю, как ты умеешь”. Во время рисования недопустимо поправлять ребенка (“ты забыл нарисовать уши”), взрослый молча наблюдает.

Оценивание

1 балл: нарисована мужская фигура (элементы мужской одежды), есть голова, туловище, конечности; голова с туловищем соединяется шеей, она не должна быть больше туловища; голова меньше туловища; на голове – волосы, возможен головной убор, уши; на лице – глаза, нос, рот; руки имеют кисти с пятью пальцами; ноги отогнуты (есть ступня или ботинок); фигура нарисована синтетическим способом (контур цельный, ноги и руки как бы растут из туловища, а не прикреплены к нему.

2 балла: выполнение всех требований, кроме синтетического способа рисования, либо если присутствует синтетический способ, но не нарисованы 3 детали: шея, волосы, пальцы; лицо полностью прорисовано.

3 балла: фигура имеет голову, туловище, конечности (руки и ноги нарисованы двумя линиями); могут отсутствовать: шея, уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла: примитивный рисунок с головой и туловищем, руки и ноги не прорисованы, могут быть в виде одной линии.

5 баллов: отсутствие четкого изображения туловища, нет конечностей; каракули.

Копирование фразы из письменных букв

Задание

“Посмотри, здесь что-то написано. Попробуй переписать так же здесь (показать ниже написанной фразы), как сможешь”.

На листе напишите фразу прописными буквами, первая буква – заглавная:

Он ел суп.

Оценивание

1 балл: хорошо и полностью скопирован образец; буквы могут быть несколько больше образца, но не в 2 раза; первая буква – заглавная; фраза состоит из трех слов, их расположение на листе горизонтально (возможно небольшое отклонение от горизонтали).

2 балла: образец скопирован разборчиво; размер букв и горизонтальное положение не учитывается (буква может быть больше, строчка может уходить вверх или вниз).

3 балла: надпись разбита на три части, можно понять хотя бы 4 буквы.

4 балла: с образцом совпадают хотя бы 2 буквы, видна строка.

5 баллов: неразборчивые каракули, чирканье.

?Срисовывание точек

Задание

“Здесь нарисованы точки. Попробуй нарисовать рядом такие же”.

В образце 10 точек находятся на ровном расстоянии друг от друга по вертикали и по горизонтали.

Оценивание

1 балл: точное копирование образца, допускаются небольшие отклонения от строчки или столбца, уменьшение рисунка, недопустимо увеличение.

2 балла: количество и расположение точек соответствуют образцу, допускается отклонение до трех точек на половину расстояния между ними; точки могут быть заменены кружками.

3 балла: рисунок в целом соответствует образцу, по высоте или ширине не превосходит его больше, чем в 2 раза; число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7; допустим разворот рисунка даже на 180 градусов.

4 балла: рисунок состоит из точек, но не соответствует образцу.

5 баллов: каракули, чирканье.

После оценки каждого задания все баллы суммируются. Если ребенок набрал в сумме по всем трем заданиям:

3-6 баллов – у него высокий уровень готовности к школе;

7-12 баллов – средний уровень;

13 -15 баллов – низкий уровень готовности, ребенок нуждается в дополнительном

обследовании интеллекта и психического развития.

ОПРОСНИК

Выявляет общий уровень мышления, кругозор, развитие социальных качеств.

Проводится в виде беседы “вопрос–ответ”.

Задание может звучать так: “Сейчас я буду задавать вопросы, а ты постарайся ответить на них”. Если ребенку трудно сразу ответить на вопрос, можно помочь ему несколькими наводящими вопросами. Ответы фиксируются в баллах, затем суммируются.

1. Какое животное больше – лошадь или собака? (лошадь = 0 баллов;

неправильный ответ = -5 баллов)

2. Утром мы завтракаем, а днем... (обедаем, едим суп, мясо = 0;

ужинаем, спим и другие неправильные ответы = -3 балла)

3. Днем светло, а ночью... (темно = 0;неправильный ответ = -4)

4. Небо голубое, а трава...(зеленая = 0;неправильный ответ = -4)

5. Черешни, груши, сливы, яблоки – это что? (фрукты = 1; неправильный ответ = -1)

6. Почему раньше, чем пройдет поезд, опускается шлагбаум?

(чтобы поезд не столкнулся с автомобилем; чтобы никто не пострадал и т.д. = 0; неправильный ответ = -1)

7. Что такое Москва, Одесса, Санкт-Петербург? (назвать любые города)

(города = 1; станции = 0; неправильный ответ = -1)

8. Который час? (показать на часах, настоящих или игрушечных)

(правильно показано = 4; показано только целый час или четверть часа = 3; не знает часов = 0)

9. Маленькая корова – это теленок, маленькая собака – это..., маленькая овечка – это...? (щенок, ягненок = 4; только один правильный ответ = 0; неправильный ответ = -1)

10. Собака больше похожа на курицу или кошку? Чем? Что у них общего?

(на кошку, потому что у них по 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0; на кошку без объяснения = -1на курицу = -3)

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

(указано две причины: тормозить с горы, останавливаться, избегать столкновения и так далее = 1; одна причина = 0; неправильный ответ = -1)

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (два общих признака: они из дерева и железа, это инструменты, ими можно забивать гвозди, у них есть рукоятки и т.д. = 3; одно подобие = 2; неправильный ответ = 0)

13. Чем похожи друг на друга кошка и белка? (определение, что это животные или приведение двух общих признаков: у них 4 лапы, хвосты, шерсть, они могут лазить по деревьям и т.д. = 3; одно подобие = 2; неправильный ответ = 0)

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали перед тобой на столе? (у винта нарезка (резьба, такая закрученная линия вокруг) = 3; винт ввинчивается, а гвоздь забивается или у винта есть гайка = 2; неправильный ответ = 0)

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание - это... (спорт (физкультура) = 3; игры (упражнения, гимнастика, состязания) = 2; неправильный ответ = 0)

16. Какие ты знаешь транспортные средства? (три наземных транспортных средства + самолет или корабль = 4; только три наземных транспортных средства или полный перечень с самолетом, кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства – это то, на чем можно передвигаться = 2; неправильный ответ = 0)

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница? (три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, плохо видит, часто болеет и т.д.) = 4; одно или два различия = 2; неправильный ответ (у него палка, он курит …) = 0

18. Почему люди занимаются спортом? (по двум причинам (чтобы быть здоровыми, закаленными, чтобы не были толстыми и т.д.) = 4; одна причина = 2; неправильный ответ (чтобы что-то уметь, чтобы заработать деньги и т.д.) = 0)

19. Почему это плохо, когда кто-то отклоняется от работы? (остальные должны работать за него (или другое выражение того, что кто-то несет ущерб вследствие этого) = 4; он ленивый, мало зарабатывает, не может ничего купить = 2; неправильный ответ = 0)

20. Почему на письмо нужно наклеивать марку? (так платят за пересылку этого письма = 5; другой, тот кто получит, должен был бы заплатить штраф = 2; неправильный ответ = 0)

Суммируем баллы.

Сумма + 24 и выше – высокий вербальный интеллект (кругозор).

Сумма от + 14 до 23 – выше среднего.

Сумма от 0 до + 13 – средний показатель вербального интеллекта.

От -1 до – 10 – ниже среднего.

От – 11 и меньше – низкий показатель.

Приложение Д

Тест "Десять слов".

Изучение произвольного запоминания и слуховой памяти, а также устойчивости внимания и умения концентрироваться.

Подготовьте набор односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу. Например: стол, калина, мел, рука, слон, парк, калитка, окно, бак, собака.

Условие проведения теста – полная тишина.

В начале скажите: “Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова. Я буду говорить слова, а ты слушай внимательно и постарайся их запомнить. Когда закончу, повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке”.

Всего проводится 5 предъявлений слов, т.е. после первого перечисления и повтора ребенком запомнившихся слов, Вы опять произносите те же 10 слов: “Сейчас я повторю слова еще раз. Ты снова будешь запоминать их и повторять те, которые запомнил. Называй и те слова, которые говорил в прошлый раз, и новые, какие запомнишь”.

Перед пятым предъявлением скажите: “Сейчас я назову слова в последний раз, а ты постарайся запомнить побольше”.

Кроме инструкции вы не должны больше ничего говорить, можно лишь подбадривать.

Хороший результат, когда после первого предъявления ребенок воспроизводит 5-6 слов, после пятого – 8-10 (для старшего дошкольного возраста)

Приложение Е

Тест "Классификация"

Исследование логического мышления.

Подготовьте набор корточек, включающие в себя различные группы: одежда, посуда, игрушки, мебель, домашние и дикие животные, еда, т.д.

Ребенку предлагается разложить картинки (предварительно перемешанные) по группам, далее предоставляется полная свобода. После выполнения ребенок должен объяснить, почему он разложим картинки именно так (часто дети складывают вместе животных или изображение кухонной мебели и посуды, либо одежду и обувь, в таком случае предложите разделить эти карточки)

Высокий уровень выполнения задания: ребенок разложил карточки правильно по группам, сумел объяснить, почему и назвать эти группы (“домашние животные”, одежда”, “еда”, “овощи” т.д.)

Приложение Ж

1. Степень психосоциальной зрелости (кругозор) - тестовая беседа, предложенная С.А. Банковым.

Ребенок должен ответить на следующие вопросы:

1. Назови свои фамилию, имя, отчество.

2. Назови фамилию, имя, отчество папы, мамы.

3. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь – тетей или дядей?

4. У тебя есть брат, сестра? Кто старше?

5. Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Через два года?

6. Сейчас утро или вечер (день или утро)?

7. Когда ты завтракаешь – вечером или утром? Когда ты обедаешь – утром или днем?

8. Что бывает раньше – обед или ужин?

9. Где ты живешь? Назови свой домашний адрес.

10. Кем работает твой папа, твоя мама?

11. Ты любишь рисовать? Какого цвета эта лента (платье, карандаш)

12. Какое сейчас время года – зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?

13. Когда можно кататься на санках – зимой или летом?

14. Почему снег бывает зимой, а не летом?

15. Что делает почтальон, врач, учитель?

16. Зачем в школе нужна парта, звонок?

17. Ты хочешь пойти в школу?

18. Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза, уши?

19. Каких животных ты знаешь?

20. Каких птиц ты знаешь?

21. Кто больше – корова или коза? Птица или пчела? У кого больше лап: у петуха или у собаки?

22. Что больше: 8 или 5; 7 или 3? Посчитай от трех до шести, от девяти до двух.

23. Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

Оценка ответов

За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок получает 1 балл (за исключением контрольных). На правильные, но неполные ответы на подвопросы ребенок получает 0,5 балла. Например, правильные ответы: “ Папа работает инженером”, “У собаки лап больше, чем у петуха”; неполные ответы: “Мама Таня”, “Папа работает на работе”.

К контрольным заданиям относятся вопросы 5, 8, 15,22. Они оцениваются так:

№5 – ребенок может вычислить, сколько ему лет -1 балл, называет год с учетом месяцев – 3 балла.

№8 – за полный домашний адрес с названием города- 2 балла, неполный – 1 балл.

№ 15 – за каждое правильно указанное применение школьной атрибутики – 1 балл.

№ 22 – за правильный ответ -2 балла.

№ 16 оценивается совместно с №15 и № 22. Если в № 15 ребенок набрал 3 балла, и в №16 – положительный ответ, то считается, что у него положительная мотивация к обучению в школе.

Оценка результатов: ребенок получил 24-29 баллов, он считается школьно-зрелым, 20-24 – средне-зрелым, 15-20 – низкий уровень психосоциальной зрелости.

Приложение И

Тест "Найди отличия"

Выявляет уровень развития наблюдательности.

Приготовьте две одинаковые картинки, отличающиеся друг от друга 5-10 деталями (такие задания встречаются в детских журналах, в развивающих книгах-прописях).

Ребенок рассматривает картинки 1-2 минуты, затем рассказывает о найденных им отличиях. Ребенок дошкольного возраста с высоким уровнем наблюдательности должен найти все отличия.

Приложение К

Тест "Составление рассказа по картинкам".

Часто используется психологами для выявления уровня развития речи, логического мышления.

Подберите картинки из серии “рассказов в картинках”, разрежьте их. Для старшего дошкольного возраста достаточно 4-5 картинок, объединенных одним сюжетом.

Картинки перемешиваются и предлагаются ребенку: “Если расположить эти картинки по порядку, получится история, а чтобы правильно разложить, нужно догадаться, что было в начале, что в конце, а что- в середине.” Напомните, что раскладывать нужно слева направо, по порядку, рядом, в длинную полоску.

Высокий уровень выполнения задания: ребенок правильно сложил картинки, смог составить по ним рассказ, используя распространенные предложения.

Приложение Л

Тест "Чего не хватает?"

Это и тестовое задание, и простая, но очень полезная игра, развивающая зрительную память.

Используются игрушки, различные предметы или картинки.

Перед ребенком выкладываются картинки (или игрушки) – до десяти штук. Он смотрит на них 1-2 минуты, затем отворачивается, а Вы меняете что-то, убирая или переставляя, после ребенок должен посмотреть и сказать, что изменилось. При хорошей зрительной памяти ребенок легко замечает исчезновение 1-3 игрушек, перемещение их в другое место.

Приложение М

Тест "Четвертый – лишний".

Выявляется умение обобщать, логическое, образное мышление.

Для детей старшего дошкольного возраста можно использовать и картинки, и словесный ряд.

Важно не только то, что ребенок выберет лишнее, но и как он объяснит свой выбор.

Подготовьте картинки или слова, например:

изображение белого гриба, подберезовика, цветка и мухомора;

кастрюля, чашка, ложка, шкаф;

стол, стул, кровать, кукла.

Возможные словесные варианты:

собака, ветер, смерч, ураган;

смелый, храбрый, решительный, злой;

смеяться, сидеть, хмуриться, плакать;

молоко, сыр, сало, простокваша;

мел, ручка, сад, карандаш;

щенок, котенок, лошадь, поросенок;

тапочки, туфли, носки, ботинки, т.д.

Если использовать эту методику как развивающую, можно начинать с 3-5 картинок или слов, постепенно усложняя логический ряд, чтобы имелось несколько правильных вариантов ответа, например: кошка, лев, собака – лишними может быть и собака (не из семейства кошачьих), и лев (не домашнее животное).

Первый год обучения в школе - чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы. Известно, что для ребенка шести-семи лет очень трудна эта так называемая статическая нагрузка . Уроки в школе, а также увлечение многих первоклассников телевизионными передачами, иногда занятия музыкой, иностранным языком приводят к тому, что двигательная активность ребенка становится в два раза меньше, чем это было до поступления в школу. Потребность же в движении остается большой.

Ребенка, пришедшего впервые в школу, встретит новый коллектив детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой, но не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Психологи указывают на то, что для многих первоклассников, и особенно шестилеток, трудна социальная адаптация, так как не сформировалась еще личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности.
Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для психического развития, потому что в течение этого периода у ребенка формируется произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования.
С. Харрисон: "Мы настолько увлеклись обучением наших детей, что забыли о том, что самая суть образования ребенка - это созидание его счастливой жизни. Ведь именно счастливая жизнь - то, чего мы от всей души желаем и своим детям, и себе".
Как уже говорилось, начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Случаются и трудности психологического характера, такие как, например, чувство страха, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях.
Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют "адаптационной болезнью", "школьным шоком", "школьным стрессом".
Дело в том, что в процессе становления личности существуют особо важные узловые моменты. Они практически неизбежны для каждого ребенка, приурочены к определенным возрастным периодам и получили название возрастных кризисов. Наиболее важные кризисные изменения приходятся на возрастные промежутки от двух до четырех, от семи до девяти и от тринадцати до шестнадцати лет. В эти периоды происходят существенные изменения в организме: быстрая прибавка в росте, изменения в работе сердечно-сосудистой, нервной, дыхательной и других систем. Это приводит к появлению необычных внутренних ощущений: повышенная утомляемость, раздражительность, перепады настроения. При этом даже практически здоровые дети начинают болеть, проявляют излишнюю ранимость. В эти периоды происходят значительные изменения в характере (дети начинают проявлять упрямство, непокорность), неадекватные изменения в самооценке ("Дома я хороший. А в школе - плохой", или наоборот). Наступает новый, сложный период в жизни ребенка.
Поступление в школу - это серьезный шаг от беззаботного детства к возрасту, заполненному чувством ответственности. Сделать этот шаг помогает период адаптации к школьному обучению.
Виды адаптации и ее продолжительность
Термин "адаптация" имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.
Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную , или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.
Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой - спецификой учебного материала. Главную трудность "предметной" адаптации для начинающего школьника представляет освоение содержания обучения - грамоты и математических представлений. На первый взгляд, это не так. Содержание обучения в первом классе и в подготовительной к школе группе во многом совпадает. Фактически знания, которые получают школьники на уроках в начале обучения, большей частью усвоены еще в детском саду. В то же время известно: первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы. Это значит, что в дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в привычных для детей видах деятельности. В процессе же школьного обучения главное - научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств:
1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться.
2. Принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.
3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения.
4. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.
5. Управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.
Следовательно, даже высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности.
В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу . Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.
По степени адаптированности детей можно условно разделить на три группы.
Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.
Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.
Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе.
Процесс физиологической адаптации ребенка к школе также можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.
Первый этап физиологической адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго (две-три недели).
Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие.
На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится. Организм тратит все, что есть, иногда и "в долг берет". Поэтому учителю важно помнить, какую высокую "цену" платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта "цена" снижается. Буря начинает затихать.
Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.
Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденно сидячей позе, или психологическая нагрузка от общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет испытывать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. Но возможности детского организма далеко не безграничны. Длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.
Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели.
Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника и достигается целым рядом условий.
1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.
3 Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.
Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.
Первый класс школы - один из наиболее тяжелых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребенка влияет и классный коллектив, и личность педагога, и изменение режима, и непривычно длительное ограничение двигательной активности, и появление новых обязанностей.
Приспосабливаясь к школе, организм ребенка мобилизуется. Но следует иметь в виду, что степень и темпы адаптации у каждого индивидуальны.
Успешность адаптации во многом зависит от наличия у детей адекватной самооценки . Мы постоянно сравниваем себя с другими людьми и на основе этого сравнения вырабатываем мнение о себе, о своих возможностях и способностях, чертах своего характера и человеческих качествах. Так постепенно складывается наша самооценка. Процесс этот начинается в раннем возрасте: именно в семье ребенок впервые узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача. В дошкольном возрасте у ребенка складывается ощущение благополучия или неблагополучия.
Безусловно , адекватная самооценка облегчает процесс адаптации к школе, тогда как завышенная или заниженная, напротив, осложняют его . Однако даже если у ребенка адекватная самооценка, взрослые должны помнить, что начинающий школьник пока не может справиться со всеми задачами самостоятельно. Чтобы помочь ребенку преодолеть кризис семи лет , помочь адаптироваться к школьным условиям, необходимо понимание и чуткое отношение учителя, внимательность, большая любовь и терпение родителей, а при необходимости - консультации профессиональных психологов.
Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе достигается в первом учебном полугодии. Однако нередки случаи, когда этот процесс не завершается на протяжении всего первого года. Сохраняется низкая работоспособность, отмечается плохая успеваемость. Такие дети быстро утомляются. К концу учебного года у них нередко выявляются ухудшения в состоянии здоровья, которые чаще всего проявляются нарушениями со стороны нервной и сердечно-сосудистой систем.
Одним из факторов, препятствующих нормальной адаптации ребенка, как мы уже знаем, является недостаточный уровень школьной зрелости. Частично отставание в развитии ребенка может быть связано и с состоянием его здоровья. Первоклассники, имеющие те или иные отклонения в состоянии здоровья, перенесшие тяжелые инфекционные заболевания, получившие травматические повреждения на протяжении последнего перед учебой года, труднее приспосабливаются к требованиям школы. Они чаще пропускают занятия, жалуясь на повышенную утомляемость, головные боли, плохой сон. Нередко у них отмечаются повышенная раздражительность и плаксивость, а к концу года ухудшается здоровье. С выводами, однако, спешить не стоит: постепенно в процессе обучения отстающие функции совершенствуются, и ребенок догоняет в развитии своих сверстников. Но на это уходят месяцы, а иногда и весь первый год обучения. Поэтому задача взрослых - создать такие условия, в которых описанные трудности не будут неблагоприятно отражаться на успеваемости ребенка, вызывая нежелание учиться.
Конечно, лучше всего - если родители позаботились об оздоровлении ребенка перед школой, облегчив ему тем самым адаптацию в первый год обучения. Ребенок в этом случае быстрее и с меньшим напряжением справляется с трудностями начала школьного обучения и может лучше учиться.

Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определения готовности будущего школьника к новому для него виду деятельности - учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.

Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, направлена на выполнение ряда условий, некоторых требований, ориентацию на правило и образец. Именно эти умения относятся к так называемым предпосылкам учебной деятельности, т. е. к тем, которые еще не являются в полной мере учебными действиями, но необходимы для начала ее усвоения.

В связи с этим в возрасте 6-7 лет целесообразно проводить исследование вышеперечисленных умений, от которых в значительной степени зависит успешность обучения на первых порах усвоения знаний и требований школы.

Для диагностики предпосылок учебной деятельности используется комплекс методик, состоящий из диагностики умения ориентироваться на систему требований - методика "Бусы", умения ориентироваться на образец - методика "Домик", умения действовать по правилу - методика "Узор", уровня развития произвольности - методика "Графический диктант", Методика «Шифровка» Пьерона -Рузера, рисуночные тесты Керна-Йерасика, тест «Лесенка» (диагностика самооценки), детский проективный тест тревожности, опросник агрессивности.

Дополнительно приводится методики: "Рисование по точкам" для определения сформированности умения ориентироваться на систему требований, методика "Таинственное письмо" для исследования уровня познавательной активности младших школьников

Методика "Бусы".

Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку:

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шестифломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: "Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать".

Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть): "Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно". (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.)

Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов):

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного условия
Методика "Домик".

Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности.

Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.

Точное воспроизведение оценивается 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.

Ошибками являются:

а) неправильно изображенный элемент; правая и левая части забора оцениваются отдельно;
б) замена одного элемента другим;
в) отсутствие элемента;
г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
д) сильный перекос рисунка.

Методика "Узор".

Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного.
Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я говорю. У нас будут такие три правила:

1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
2. линия нашего узора должна идти только вперед;
3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты".

Затем проверяющий говорит: "Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом" (вводная - тренировочная - серия).

Проверяющий следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: "Теперь мы будем рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти все время вперед, т.е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки".

Диктант для первой серии:

"Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом".

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, т.к. некоторых детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.

После того как дети закончили работу, следует вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.

Диктант для второй серии:

"Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником".

Диктант для третьей серии:

"Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника".

Никакой помощи во время выполнения задания детям не оказывается. После окончания работы листочки собираются. Листочки выдаются перед началом обследования. На них уже нарисован образец узора и 4 серии фигур (а, б, в, г). Каждая серия располагается одна под другой и представляет собой три ряда мелких геометрических фигур (размер фигур 2x2 мм).

Оценка результатов.

Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:

1. за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним);
2. за "разрывы" - пропуски "зон" соединения - между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, т.к. их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов вычисляется за счет разницы между количеством правильно набранных очков и количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые).

Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация полученных результатов.

60-72 очка - достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе.

48-59 очков - умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило.

36-47 очков - низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться.

Менее 36 очков - умение действовать по правилу не сформировано.
Методика "Графический диктант".

Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.

1. "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

2. "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".

3. "Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

4. "Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово "налево" выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово "налево" опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов.

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.
Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

10-12 баллов - высокий;
6-9 баллов - средний;
3-5 баллов - низкий;
0-2 балла - очень низкий.
Методика «Шифровка»

Цель . Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.
Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить этот момент.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).
В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения фигур знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с требованиями методики Пьерона-Рузера фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате — просто линии, параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.
Инструкция . А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике — вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...).
Все фигуры нужно заполнять по очереди , начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.
Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой знак, заполняйте все фигуры по очереди.
С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты). Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры — показано на образце у них на бланке.
Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и характер поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении этого времени педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А теперь все отложили карандаши и посмотрели на меня.
Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне зависимости от того, сколько они успели сделать.

«Шифровка»

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка — 5 баллов ). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).
Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла .
При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла . Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла .
Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла .
В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления.
Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла .
Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл .
Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних).
Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальное, — это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению.
При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов .

Исследование самооценки ребенка с помощью теста «Лесенка»

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший - плохой», «добрый - злой», «умный - глупый», «сильный - слабый», «смелый - трусливый», «самый старательный - самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой

Способ выполнения задания

Тип самооценки

1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Неадекватно завышенная самооценка

Завышенная самооценка

Адекватная самооценка

Заниженная самооценка

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению -понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие водят в этот набор «школьной готовности»? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку.

Литература

Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред.И.В. Дубровинкой/ Москва. 1987 г

¬ . Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ Москва. 1988 г

¬ Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1 61-63 с.

¬ Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 1995 - 289 с.

¬ . Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование» 1997 - 235 с.

¬ Овчарова Р. В. «Практическая психология в начальной школе», М. 1999 -261 с.

¬ Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 - 189 с.

3. 2, 2. Оценка объема динамического внимания

Протокол исследования оценки объема внимания

3. 2. 3. Оценка переключения внимания

Протокол исследования оценки переключения внимания

Балльная оценка переключения внимания

Балльная оценка ошибок переключения внимания

3. 3. Оценка кратковременной памяти

Шкальные оценки объема кратковременной памяти

3. 4. Оценка мышления младшего школьника

3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления

Протокол исследования

Поправка на время выполнения задания

Шкальные оценки показателей мышления

3. 4. 2. Оценка образного мышления

3. 5. Исследование личностных особенностей младшего школьника

3) Стеновые нормы: мальчики 11-12 лет (в 141)

3. 6. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника

3. 7. Использование метода наблюдения для определения психологических особенностей школьника

7. Беседа с классным руководителем

2 Беседа со школьником

3. Беседа о школьнике с учителями

6. Беседа со старостой класса о школьнике

Глава 4 работа психолога с подростками

4. 1. Исследование познавательной сферы подростка

4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)

4. 1. 2. Диагностика уровня интеллекта

Время на проведение субтестов

4. 2. Выявление уровня тревожности у подростков

4. 3. Выявление типа темперамента

4. 4. Определение акцентуаций характера у подростков

4. 4. 1. Патохарактерологический диагностический опросник (пдо)

Текст пдо и усовершенствованный код шкалы объективной оценки

Опросный лист основного исследования №

4. 4. 2. Выявление акцентуаций у подростка с помощью теста-опросника Шмишека

4. 5. Диагностика состояния агрессии у подростков

4. 6. Построение личностного профиля (16-факторный опросник)

Глава 5 система работы психолога с лицами юношеского возраста

5. 1. Оценка личностных особенностей

5. 1. 1. Методика «Несуществующее животное»

5. 1. 2. Методика «Автопортрет»

Обработка теста «Автопортрет»

Соотношение выделяемых признаков изображения в тесте «Автопортрет» (из 500 человек в %).

Соотношение индивидуально-типологических особенностей по тесту «Автопортрет» (из 500 человек, в %)

5. 2. Приемы определения акцентуации у старшеклассников Методика аутоидентификации акцентуаций характера э. Г. Эйдемиллера

5. 3. Выявление мотивов поведения у старших школьников

5. 3. 1. Измерение мотивации достижения

5. 3. 2. Измерение мотивации аффиляции

5. 3. 3. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз

5. 4. Определение локализации контроля

5. 5. Оценка нервно-психического напряжения, астении, сниженного настроения

5. 5. 1. Характеристика типа нервной деятельности

Оценка психического состояния

5. 5. 3. Измерение степени выраженности астенического состояния.

5. 5. 4. Измерение степени выраженности сниженного настроения - субдепрессии.

5. 5. 5. Определение уровня тревожности

5. 6. Исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации

Раздел второй работа со взрослыми

Глава 1 работа психолрга с педагогом

1. 1. Оценка профессиональной деятельности педагога

1. 2. Выявление типологических особенностей личности общепсихологическая типология личности (по юнгу)

1. 3. Оценка профессиональной направленности личности учителя

1. 4. Оценка агрессивности педагога (а. Ассингер)

1. Тигра или леопарда. 2. Домашнюю кошку. 3. Медведя.

1. 5. Способность педагога к эмпатии

1. 6. Оценка уровня общительности учителя

1. 7. Оценка способов реагирования в конфликте

1. 8. Шкала самооценки мотивации одобрения

1. 9. Изучение личности с помощью психогеометрического теста

Система индивидуально-психологических различий, выявленных ори выполнении конструктивных рисунков на основе предпочтения геометрических фигур

1. 10. Барьеры педагогической деятельности

1. 11. Способность педагога к хозяйственной деятельности

1. 12. Оценка психологического климата в педагогическом коллективе

Глава 2 школьный психолог и родители учащихся

2. 1. Работа психолога с родителями дошкольника

2. 2. Тест-опросник родительского отношения (а. Я. Варга, в. В. Столин)

2. 3. Методика измерения родительских установок и реакций

Шкалы, составляющие фактор 2

Шкалы, составляющие фактор 3

2. 4. Тест «дом-дерево-человек»

2. 5. Определение психологической атмосферы в семье

Раздел третий коррекционные приемы и упражнения

Часть I

1. 1. Основные принципы и направления работы

1. 2. Нарушения личностного развития в детском возрасте

1. 3. Замкнутость и ее коррекция

1. 3. 1. Коррекционная работа с замкнутым ребенком

1. 3. 2. Работа с родителями замкнутого ребенка

1. 4. Страхи

1. 4. 1. Методы коррекции страхов, не связанных с нарушениями личностных отношений

1. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка

2. Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха в игре

6. Эмоциональный конфликт

7. Деятельностная терапия

1. 4. 2. Страхи, связанные с нарушением личностных отношений

1. 5. Агрессивность

1. 5. 1. Работа с родителями агрессивного ребенка

1. 5. 2. Коррекционная работа с агрессивным ребенком

1. 6. Социальная дезадаптация ребенка дошкольного возраста

Часть 11 коррекция нарушений в школьном возрасте

Глава 1 приемы развития внимания

Глава 3 приемы развития мыслительной деятельности

IV. Изменение привычных связей преобразования действий:

Глава 4

Глава 5 приемы развития воображения

Упражнение 9. Задачи на развитие воображения

Глава 6 коррекция тревожности и застенчивости

Глава 7 методы регуляции психического состояния

7. 1. Кабинеты психологической разгрузки как одно из основных средств профилактики нервно-психического здоровья

7. 2. Аутогенная тренировка

7. 3. Саморегуляция психических состояний учителя с помощью нейролингвистического программирования

7. 4. Использование музыкальных средств в целях реабилитации школьников

7. 5. Использование цвета в работе психолога

Литература

Рогов Евгений Иванович Настольная книга практического психолога в образовании

117571 Москва, просп. Вернадского, 88. Московский педагогический государственный университет комн. 452, тел /факс 437 99 98, тел 437-34-53

2. 7. Определение психологической готовности детей к школьному обучению

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками» (А. Анастази, т. 2, с. 6).

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л. И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А. И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. » (А. И. Запорожец, с. 56).

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных-психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовской, Я. Я. Коломинского, E. A. Пашко и др.):

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях народного образования. Ежегодно, начиная с апреля-мая и по август, дети, достигшие семилетнего возраста, потоком устремляются в школу. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. На сегодняшний день, практически везде определяется уровень психологической готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психолог, в меру своей компетентности, теоретических предпочтений использует различный набор методических процедур, позволяющих получать данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению.

В этот период психолог проводит как массовые, так и индивидуальные психодиагностические обследования. При массовых (групповых) обследованиях детей обнаруживается в общих чертах уровень интеллектуального развития, развития тонкой моторики руки, координация движения рук и зрения, умение ребенка подражать образцу. Для реализации этих целей, чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению можно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасика. Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей:

во-первых, данный тест требует непродолжительного времени при его использовании;

во-вторых, его можно применять как для индивидуальных, так и для групповых обследований;

в-третьих, тест имеет нормативы, разработанные на большой выборке;

в-четвертых, не требует специальных средств и условий для своего проведения;

в-пятых, позволяет психологу-исследователю получить информацию о ребенке.

Краткое описание теста

Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йирасика является модификацией теста А. Керна. Он состоит из трех заданий:

рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Я. Йирасик ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки.

Инструкция к заданию 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй здесь, рядом, такие же».

Оценка выполнения теста:

Задание 1. Рисунок мужской фигуры.

7 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице - глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты, использована мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа, то есть, фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы «растут» из туловища.

2 балла ребенок получает, если выполняются все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три нехватающие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3 балла ставят, когда на рисунке изображены голова, туловище, конечности, а руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4 балла. Примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены всего лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).

5 баллов. Не хватает ясного изображения туловища (голова и ноги) или обеих пар конечностей.

Нужно заметить, что рисунок человека относится к числу старых диагностических приемов. Еще в 1926 г. Ф. Гудинаф предприняла попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки качества рисунков человека. Эта шкала была направлена на оценку рисунка с точки зрения уровня интеллектуального развития ребенка. В 1963 г. Д. Харрис, ученик Ф. Гудинг(ф, провел новую стандартизацию данного задания. Шкала признаков для оценки рисунка «Нарисуй человека» по Гудинаф-Харрису содержит 10 категорий информативных признаков:

1) части тела, детали лица;

2) объемность изображения частей тела;

3) качество соединения частей тела;

4) соблюдение пропорций;

5) правильность и детальность изображения одежды;

6) правильность изображения фигуры в профиль;

7) качество владения карандашом: твердость и уверенность прямых линий;

8) степень произвольности владения карандашом при рисовании форм;

9) особенности техники рисования (только у старших детей, например, штриховка);

10) выразительность передачи движений фигуры. Изобразительная деятельность детей в настоящее время изучена достаточно широко, выделены ее стадии и информативные признаки. Исследования М. Д. Баррето, П. Лайта, К. Маховер, И. И. Будницкой, Т. Н. Головиной, В. С. Мухиной, П. Т. Хоментаускаса и др. показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития детей.

П. Т. Хоментаускас считает, что психологу следует обращать внимание на следующие моменты графических презентаций:

1. Количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.

2. Декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения и т. п.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур: дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревожностью, неуверенностью, чувством небезопасности.

Если дети старше пятилетнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.

Можно говорить о том, что чем выше уровень детализации рисунка (фигуры мужчины), тем выше общий уровень психического развития ребенка.

Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок обогащается все новыми деталями: если в три с половиной года ребенок рисует «головонога», то в семь лет - презентирует богатую схему тела. Поэтому, если в семь лет ребенок не рисует одну из деталей (голову, глаз, нос, рот, руки, туловище, ноги), то на это надо обратить внимание.

Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагностического значения данный тест не имеет, то есть ограничиваться в обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования.

Задание 2. Подражание письменным буквам.

1 балл ребенок получает в следующем случае. Подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.

2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание 3. Срисовывание группы точек.

7 балл. Почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличения не должно быть.

2 балла. Количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами.

3 балла. Целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точек не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла. Рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значение. Другие формы не допускаются.

5 баллов. Черкание.

После того, как субтесты выполнены, психолог собирает бланки и проводит первичную группировку их по результатам тестирования, отбирая детей с очень слабым, слабым, средним и сильным

уровнем готовности к школьному обучению.

Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны общего психического развития: развития моторики, умения выполнять заданные образцы, т. е. характеризуют произвольность психической деятельности. Что же касается развития социальных качеств, с вязанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций, то эти свойства довольно четко диагностируются в опроснике Я. Йирасика.

Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Ярослава Йирасика.

1. Какое животное больше - лошадь или собака? Лошадь =0 баллов, неправильный ответ = -5 баллов.

2. Утром вы завтракаете, а днем. . .

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = -3 балла.

3. Днем светло, а ночью. . . Темно =0 баллов, неправильный ответ = -4 балла.

4. Небо голубое, а трава. . . Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = -4 балла,

5. Черешни, груши, сливы, яблоки. . . это что? Фрукты =1 балл, неправильный ответ = -1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т. д.) = 0 баллов Неправильный ответ = -1 балл.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев? Города =1 балл. Станции=0 баллов. Неправильный ответ = -1 балл.

8. Который час показывают часы (показать на часах)?

Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час,

правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

9. Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это. . . , маленькая овечка - это. . . ?

Щенок, ягненок = 4 балла,.

только один ответ из двух = 0 баллов.

Неправильный ответ = - 1 балл.

10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа,

что у них общего?

На кошку, потому что у нее тоже четыре ноги, шерсть, хвост,

когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов.

На кошку (без приведения знаков подобия) = -1 балл.

На курицу = -3 балла.

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте; остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. 1 причина = 0 баллов.

Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = -I балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака =- 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это животные, или приведение двух общих признаков (у них по четыре лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно Подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта - нарезка (резьба, такая

закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла.

Винт завинчивается, а гвоздь забивается: у винта - гайка

Неправильный ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание. . . это? Спорт, физкультура == 3 балла.

Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.

Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства - это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними

Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже

не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла. Одно или два различия = 2 балла. Неправильный ответ (у него палка, он курит и т. д.) = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

По двум причинам (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т. д.)

Одна причина = 2 балла.

Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны за него работать (или выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа - плюс 24 и более

2 группа - плюс 14 до 23

3 группа - от 0 до 13

4 группа - от минус 1 до минус 10

5 группа - менее минус 11

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие количество баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний

уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании интеллекта, развития личностных, мотивационных качеств.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна-Йирасика дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

В то же время в понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на существующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий - следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен

как бы на самого себя. Их результатом являются изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка с ровесниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связаны с развитием учебных действий.

Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этим способом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение с ровесниками способны посмотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привязаны к ситуации.

Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в школу, через показатели психического развития, наиболее важные для успешности обучения в школе.

Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова в качестве такой диагностической процедуры предлагают комплекс методик, позволяющих охарактеризовать следующие механизмы:

1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания

взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методики «Графический диктант», «Образец и правила»),

2) уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Все выделенные методики желательно проводить при групповом обследовании, так как они направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослых, адресованных группе или классу.

Методика «Графический диктант» (разработана Д. Б. Элькониным) и направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумага заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

Для проведения исследования каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. Перед исследованием психолог объясняет детям: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны провести линию. Проводите только те линии, о которых я скажу. Когда проведете, ждите, пока я не сообщу, как надо рисовать дальше. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в помещении). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете - к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провел линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх. Теперь вытяните левую руку в сторону. Видите, она показывает на окно (или другой реальный ориентир). Сейчас я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево. Все поняли, как надо рисовать?»

После этого психолог переходит к рисованию тренировочного узора: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку. Рисуйте линию, не отрывая карандаш от бумаги: одна клетка вниз (не отрывайте карандаш от бумаги). Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Далее продолжайте рисовать такой же узор сами».

При диктовке психолог должен делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали окончить предыдущие линии. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детей предупреждают, что узор не обязательно продолжать на всю ширину страницы.

В процессе проведения работы психолог наблюдает, чтобы дети начинали работу каждый раз с указанной точки, подбадривает детей («Я думаю, что у тебя обязательно получится, попробуй еще раз»). В то же время никакие конкретные указания по выполнению узора не даются.

После самостоятельного выполнения детьми тренировочного узора психолог говорит: «Всё, этот узор дальше рисовать не надо. Рисуем следующий узор. Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовьтесь, начинаю диктовать. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

После прохождения полутора-двух минут психолог говорит: «Всё. этот узор дальше рисовать не будем. Рисуем следующий узор. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка заключительного узора: «Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Оценка результатов

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих порознь оцениваются выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале.

Точное воспроизведение узора - 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» не учитываются и не снижают оценку);

Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла;

Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла;

Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, - 1 балл;

Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает две оценки;

одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолжение узора. Обе оценки колеблются от 0 до 4. Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной. Полученная оценка может колебаться от нуля до восьми.

Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от нуля (если за работу под диктовку и за самостоятельную работу получено ноль баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

Методика «Образец и правило» разработана А. Л. Венгером и направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления.

Для проведения исследования потребуется лист с заданиями, которые раздаются детям (на обратной стороне указываются данные о ребенке - фамилия, имя, возраст).

Психолог дает предварительные объяснения, держа в руке лист с заданиями: «У вас такие же листы как и у меня. Видите, здесь были точки (указывает на вершины треугольника). Их соединили так, что получился такой рисунок (проводит указкой по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника - образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки - вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или нет?»

Когда дети ответят, что точки разные, психолог говорит:

«Правильно, они разные. Одни точки - как маленькие крестики, другие - как маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольничками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите мне, я сотру ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остается таким же. Нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

После объяснения психолог предлагает детям приступите к выполнению задания. По ходу психолог стимулирует, подбадривает ребят, в случае необходимости, повторяет инструкцию, но никаких дополнительных объяснений детям не дается. Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае, если в задаче нарушено правило и неверно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.

В случае, если нарушено правило, но безошибочно воспроизведен образец, ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило, но неверно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо -задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается в 0 баллов. Погрешности в проведении линий не учитываются, они не снижают оценку (кривые, дрожащие линии и т. п.).

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 до

12 баллов.

Таким образом, данная методика направлена на выявление умения ориентироваться в условиях задачи, выявление предпочтений в ориентировке на наглядно-заданный образец или словесно сформулированное правило. Процесс выполнения заданий также отражает особенности восприятия наглядно-образного мышления и уровень развития сенсо-моторных способностей ребенка. Данная методика позволяет обнаружить важную особенность психологической готовности ребенка - это принадлежность его к «дошкольному» или «школьному» типу. Преобладание ориентировки на образец (когда ребенок старается воспроизвести форму треугольника или ромба и значительно меньше обращает внимание на правило соединения точек) характерно для «дошкольного» типа. Подчеркнуто старание выполнить правило соединения точек характерно для «школьного» типа, свидетельствуют о готовности к школьному обучению. Если у ребенка «школьного» типа наблюдаются трудности в восприятии и изображении формы образца, это свидетельствует о провалах образного мышления и требует дополнительного исследования по другим методикам.

Методика «Лабиринт» (была разработана НИИ дошкольного воспитания АПН бывшего СССР) предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях). Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу.

Перед началом исследования детям раздают «книжечки», представляющие собой листы с изображением полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам.

Вначале детям даются две вводные задачи (А и Б), затем по порядку все остальные. Дети открывают книжечку с заданиями, которые начинаются вводной задачей. После этого психолог предлагает инструкцию:«Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик надо смотреть на письмо (психолог указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено). В письме нарисовано, что надо идти от травки, мимо елочки, потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Психолог смотрит, как решил задачу каждый ребенок. Если необходимо, то он исправляет ошибки, объясняет. Убедившись, что все дети выполнили первую вводную задачу (А), психолог предлагает им перевернуть листок и решить вторую задачу (Б): «Здесь тоже два домика и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Психолог показывает «письмо» внизу листа. После объяснения дети решают задачу, психолог проверяет и еще раз объясняет.

После решения вводных задач приступают к решению основных. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2. «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».

К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, потом стульчика. Отметьте домик».

К задачам 5-6". «Будьте очень внимательны, смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7- 7ft «Смотрите на письмо, в нем нарисовано как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны. Отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатов

Решение вводных задач не оценивается. При решении 1-6 задач за каждый правильный поворот начисляется один балл. Поскольку в задачах 1-6 необходимо сделать 4 поворота, максимальное количество баллов за каждую из задач равно 4. В задачах 7-10 за каждый правильный поворот дается 2 балла, в задачах 7-8 (2 поворота) - максимальное количество баллов равно 4, в задачах

9-10 (3 поворота) - 6 баллов.

Баллы, полученные за решение каждой задачи суммируются.

Максимальное количество баллов равно 44.

Три представленные методики («Графический диктант». «Образец и правило», «Лабиринт») образуют комплекс, суммарные баллы которого определяют уровень выполнения каждым ребенком

Было выделено пять уровней выполнения каждого задания.

Таблица 1 Значения СБ, соответствующее разным уровням выполнения задания

Условные очки	Методика
	Графический диктант	Образец и правило	Лабиринт

Итоговая оценка выполнения ребенком комплекса диагностических заданий представляет собой сумму условных очков, полученных за выполнение методик. Она может колебаться в пределах от О до 36 очков. С помощью табл. 2 по итоговой оценке определяется уровень сформированности компонентов учебной работы.

Таблица 2

Глава 2. Основные направления работы с младшими школьниками (А.М. Прихожан)

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.

II.2.1. Методы определения готовности детей к школьному обучению.

Определение школьной зрелости . Существуют различные методы определения школьной зрелости (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 и др.). Для первичного знакомства с ребенком наиболее удобно, на наш взгляд, использовать ориентационныи тест школьной зрелости Керна-Йирасека (31, 88), поскольку он имеет нормативы, требует для своего проведения немного времени и применяется для обследования шестилетних детей.

Тест состоит из трех заданий. Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - как ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети. Но вместе с тем следует иметь в виду, что без дальнейшего обследования указанную группу детей нельзя относить к слаборазвитым, характеризующимся школьной незрелостью, поскольку, по словам Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости.

Проведенные им исследования показали, что, как правило, большинство учащихся, показавших по тесту уровень развития выше среднего и средний, хорошо адаптируются к школьным требованиям и успешно овладевают всеми разделами школьной программы в I-II классах. Те же учащиеся, которые по тесту показали уровень развития ниже среднего, в большинстве своем испытывают трудности в адаптации к школьным требованиям и овладении письмом (пользование карандашом и ручкой в начале обучения), но уже к концу II класса почти половина из них хорошо успевает по родному языку и математике. Вероятно, это дети с нормальным интеллектом, которые к моменту поступления в школу обладали слабым развитием произвольности и тонкой моторики руки. Без дополнительного обследования трудно сделать вывод о том, что является причиной плохого выполнения теста - низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности, в результате чего ребенок не может качественно выполнить неинтересное ему задание, или неразвитость сен-сомоторных связей и тонкой моторики руки. Бывают также случаи, когда дети с хорошим интеллектом схематично рисуют фигуру мужчины, что существенно ухудшает их суммарный балл, а дети-левши плохо справляются с заданием №2 (срисовывание письменных букв). Все вышесказанное еще раз указывает на то, что плохой результат по тесту Керна-Йирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного прояснения

(Практика применения теста Керна-Йирасека показывает, что нередко дети из неблагополучных семей отказываются рисовать фигуру мужчины, а дети, знающие письменные буквы, переписывают предложенный образец печатными буквами. На этот случай надо иметь образец письменных букв на иностранном языке ).

Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием в ней вербальных субтестов, позволяющих судить о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном позволяет судить о развитии сенсомоторики).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти) (Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам (Гудинаф, Маховер и др.) ).

Задания "срисовывание письменных букв" и "срисовывание группы точек" выявляют умение ребенка подражать образцу. Это умение также необходимо в школьном обучении. Субтесты также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Инструкция по применению теста (Инструкция по применению теста и оценка результатов приводятся по Я. Йирасеку (88) ). Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На лицевой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция к заданию № 1 следующая: "Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь". Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то психолог все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда дети задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он рядом нарисовал еще и мужчину.

После окончания рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону. Задание № 2 объясняют следующим образом: "Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же". Предлагается скопировать фразу: "Он ел суп" (написанную письменными буквами). Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы, и одно слово не поместится в строчке, следует обратить его внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже.

Перед заданием № 3 экспериментатор говорит: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же". При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Приведем образец, предлагаемый для воспроизведения (см. рис.2, справа).

Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво, и т.д.

Оценка результатов теста.Задание №1 - рисование мужской фигуры.

1. балл выставляется при выполнении следующих условий.
Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице -глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым "синтетическим" (контурным) способом, заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный "аналитический" способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.

2. балла выставляются в следующем случае:
Выполнение всех требований на 1 балл, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3. балла. Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.

4. балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5. баллов. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание № 2 - копирование слов, написанных письменными буквами.

1. балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30°.

2. балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3. балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4. балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5. баллов. Каракули.

Задание № 3 - срисовывание группы точек.

1. балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.

2. балла. Число и расположение точек соответствуют образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.

3. балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот - даже на 180°.

4. балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5. баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми тем, что он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи детей в школу, чтобы не удлинять процедуру записи. Ознакомившись с результатами теста, психолог может вызвать для индивидуального обследования необходимых ему детей, чтобы более четко представить себе их психическое развитие. Если ребенок по всем трем испытаниям набрал от 3 до 6 баллов, то, как правило, с ним нет необходимости дополнительно беседовать, чтобы уточнить картину его интеллектуального развития. (Заметим, что о личностных особенностях данный тест почти не дает сведений.) Дети, набравшие 7-9 баллов, если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями, также могут не приглашаться для собеседования, так как эти дети, как правило, репрезентируют средний уровень развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки (например, балл 9 состоит из оценки 2 за первое задание, оценки 3 - за второе и оценки 4 - за третье), то лучше побеседовать с ребенком (провести индивидуальное обследование), чтобы точнее представлять себе особенности его развития. И конечно, необходимо дополнительно обследовать детей, получивших 10-15 баллов (нижняя граница среднего развития - 10-11 баллов и развитие ниже нормы - 12-15 баллов).

Дополнительное индивидуальное обследование должно помочь психологу выявить особенности интеллектуального и личностного развития ребенка, чтобы он смог наметить коррекционную и профилактическую программу работы с ним. В связи с этим очень важно подобрать соответствующие методы для такого рода обследования.

Определение уровня интеллектуального развития. Приступая к дополнительному психологическому обследованию ребенка, психолог прежде всего должен определить уровень его интеллектуального развития. Для этой цели подходит методика Д. Векслера, созданная в США в 1949 г. и предназначенная для исследования интеллекта у детей от 5 до 16 лет. В Советском Союзе применяется адаптированный для нашей страны вариант методики Д. Векслера (58; 64).

Данный вариант методики позволяет дифференцировать здоровых детей и детей-олигофренов. Но поскольку по результатам этого теста нельзя провести однозначную границу между нормой и патологией (один и тот же результат может быть верхней границей олигофрении и нижней границей нормы), то мы считаем целесообразным использовать тест Векслера при записи детей в школу не для отграничения нормы от патологии, а для определения низкого, среднего и высокого уровня умственного развития. Пусть дети с низким уровнем умственного развития (среди которых могут встречаться педагогически запущенные, с задержками психического развития и с патологией) на первом году обучения учатся в обычной школе, чтобы по ходу обучения можно было уточнить диагноз и тогда уже принять решение о целесообразности перевода данного ученика в школу для умственно отсталых детей.

Определение уровня развития произвольной сферы. Успешность обучения в I классе существенно зависит от трех параметров: развития у ребенка произвольного внимания, произвольной памяти и умения действовать по правилу.

Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, поступающих в школу, мы разработали методику под названием "Домик". Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (рис.2, слева). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В этом смысле методику "Домик" можно рассматривать как аналог заданий №2 и №3 теста Керна-Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек) (Исследование показало, что наиболее близкие результаты методика "Домик" дает с заданием № 2 теста Керна-Йирасека ). Однако методика "Домик" позволяет выявить особенности развития именно произвольноговнимания, так как при обработке результатов учитываются только "ошибки внимания", тогда как тест Керна-Йирасека не позволяет, например, определить, что послужило причиной некачественного выполнения задания - плохое внимание или плохое пространственное Восприятие. Так, в задании № 3 оценка зависит как от воспроизведения на бумаге правильного количества точек, так и от соблюдения определенного расстояния между ними.

Обработка результатов, получаемых по методике "Домик", проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;
б) замена одного элемента другим (1 балл);
в) отсутствие элемента (1 балл);
г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Проведенные нами эксперименты с детьми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показали что ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание "Домик" без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием произвольного вниманиядопускает в среднем 1-2 ошибки и соответственно получает 1-2 балла. Дети, получающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания.

Некоторые замечания к проведению методики:

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекае-мость ребенка, а также зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи "срисовать точно по образцу", что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом случае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.д. (различные элементы рисунка "Домик"). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.).

Для исследования уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов. Ребенку предлагают запомнить как можно больше цветных картинок с изображением знакомых ему предметов (предъявляется 25 цветных картинок; длительность восприятия каждой картинки равна 3с). После показа всех картинок его просят назвать те предметы, которые он только что видел на рисунках. В исследовании 3.М. Истоминой (32) установлено, что пятилетние дети запоминают в среднем 6-7 картинок, а шестилетние - 8. Можно использовать методику "Заучивание 10 слов" (74), в которой ребенку предлагается запомнить названия 10 знакомых ему предметов. Результаты исследований показывают, что пятилетние и шестилетние дети в среднем запоминают 3-4 слова.

Методика "Заучивание 10 слов" может также использоваться для определения астении, быстрой истощаемости таких психических процессов, каквнимание и память. С.Я. Рубинштейн (74) указывает, что если здоровый ребенок с каждым новым предъявлением словесного ряда запоминает все больше и больше слов, то испытуемый, страдающий астенией (быстрой утомляемостью и истощением психических процессов, в результате чего очень быстро наступает охранительное торможение центральной нервной системы), с каждым новым предъявлением запоминает все меньше и меньше слов. Об астении следует судить не только по результатам методики "Заучивание 10 слов", но и на основе медицинских данных (сведения об инфекционных заболеваниях, перенесенных ребенком в раннем возрасте, о родовых и черепно-мозговых травмах и т.д.), а также беседы с родителями об особенностях поведения ребенка.

В связи с тем что при сильно выраженном охранительном торможении трудно длительное время сохранять сосредоточенность на каком-либо объекте, детей-астеников можно отнести к группе ребят со слабым развитием произвольности.

Умение действовать по правилу определяется в задании, которое удается выполнить только в случае соблюдения данного правила. В качестве такого задания удобно использовать методику "Узор" Л.И. Цеханской (19), направленную на изучение сфор-мированности умения детей, поступающих в школу, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. В данной методике таким правилом является схема соединения в целостный узор отдельных его элементов. Методика имеет нормативные показатели и удобна при сравнении уровня достижений различных испытуемых.

Определение особенностей развития мотивационной сферы. Известно, что в дошкольном возрасте наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, а в младшем школьном - учебные. Для эффективного обучения и развития ребенка важно знать, какие мотивы доминируют в мотива-ционной сфере будущего первоклассника - игровые или учебные, поскольку при слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной задачи.

Н.Л. Белопольская (2, 2а) в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагает использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. На первом этапе дается методика А. Карстен на психическое пресыщение (65). В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появляются признаки психического пресыщения, можно переходить ко второму этапу эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждается, что на пятерку надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считается тот, кто первым заполнит 1 страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.

В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7-8 лет с задержкой психического развития игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что эта закономерность сохранится и в более раннем возрасте, а именно в 5,5-6 лет. Но из этого не следует, что если у ребенка 6 лет проявляется доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке психического развития. С определенной долей уверенности можно сказать, что у шестилетнего ребенка с задержкой психического развития будет наблюдаться доминирование игровой мотивации над учебной, но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Старший дошкольный возраст характеризуется расцветом сюжетно-ролевой игры и игр с правилами; именно в игре рождаются предпосылки учебной деятельности, и в частности произвольность. Игроваямотивация позволяет ребенку продемонстрировать такой уровень развития психических процессов, который вне игры пока еще ему недоступен. Поэтому д!я большинства шестилетних детей, находящихся на среднем уровне психического развития, может быть характерно доминирование игровой мотивации. Вместе с тем возможны случаи, когда учебная мотивация (в виде мотива получения отметки) и игровая мотивация (в виде игры-соревнования по правилам) окажутся рав-нодейственны, так как получение отметки за определенным образом выполненное задание в чем-то сродни игре-соревнованию по правилам, где выигрыш (та же отметка) присуждается за определенное качество выполнения задания.

Поэтому при определении ведущего типа мотивации шестилетних детей мы предлагаем модификацию методики Н.Л. Бело-польской. В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" {или цифру "О"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво написать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть частыми и ровными, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно. Предлагаемые в этой модификации методики мотивы имеют, с нашей точки зрения, более выраженную учебную и игровую окраску.

Итак, подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:

1. Цель психологического обследования - определение школьной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.

2. Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать ориентировочную информацию об их школьной зрелости. Для решения этой задачи целесообразно использовать ори-ентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, имеющий нормативные показатели.

3. Дети, получившие по тесту Керна-Йирасека оценку, свидетельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной, произвольной и мотивационной сфер.

4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших по тесту Керна-Йирасека 12-15 баллов, поскольку в этой группе испытуемых может встретиться патология. Для исследования интеллекта целесообразно применять детскую адаптированную методику Векслера.

5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно представлять уровень их психического развития.

Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик, определяющих уровень развития произвольного внимания, памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности. Необходимо помнить, что применяющиеся методики должны иметь нормативные показатели, иначе обследуемых детей нельзя будет распределить по группам.

Особенности развития мотивационной сферы (доминирование на данном этапе развития ребенка игрового или учебного мотивов) можно определять по методике Н.Л. Белопольской.

II.2.2. Группы развития.

С детьми, не готовыми к школьному обучению, психолог может работать непосредственно в группах, которые мы называем "группами развития", и опосредованно через учителя.

Группа развития - это небольшая группа детей, не более шести человек (желательно четное количество, чтобы в играх можно было образовать две команды), с которыми психолог проводит развивающе-коррекционную работу, направленную на достижение ребятами такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе. Поскольку основной контингент такой группы - это дети, педагогически запущенные и с задержкой психического развития, то содержание работы в группе во многом сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании этих детей. Попадающие в группу дети, как правило, не умеют играть, у них недостаточно развита игровая деятельность, существенным образом определяющая психическое развитие дошкольника. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению. Необходимость использования игр в работе группы обусловлена также отсутствием у ее участников познавательного интереса.

Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Ведущий группу должен как бы "переливать" специальных коррекционно-развивающих программах и индивидуальном подходе.

Похожая информация.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности ребёнка к школе

Глава 2. Экспериментальное изучение развития готовности ребёнка к школе

2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях объективно повышается роль личностного фактора в школьном обучении.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни.

В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Исследования подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Выделяют три основных подхода к проблеме готовности ребёнка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что у ребёнка поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.

Суть третьего подхода состоит в изучении умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу занимались А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, Д.Б. Ельконин и другие.

В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Изменилась структура школы. Более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Таким образом, проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Во-первых повысились требования к детям поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности. В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема: «Изучение личностной и мотивационной готовности ребёнка к школе».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий готовности ребёнка к школе.

Объект исследования: готовность ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: эффективность системы работы по изучению готовности ребёнка к школе повысится при соблюдении следующих условий:

а) При правильной организации специальных мероприятий (занятий, тестов, целенаправленных игр и т.д.) для выявления индивидуальных особенностей ребёнка на момент проведения исследования и школьной дезадаптации.

б) При применении психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Предмет исследования: изучение личностной и мотивационной готовности ребенка к школе.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть сущность понятия «готовность к школьному обучению», выявить её критерии.

3. Выявить особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

4. Осуществить диагностику и разработать рекомендации, способствующие максимальному использованию возможностей ребёнка при подготовке к обучению.

Методологическая основа исследования составили разработанные теоретические положения, изложенные в работах психологов, педагогов, социологов, философов, такие так Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцовой, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Д.Б. Ельконина и другие.

Методы исследования:

Теоретические

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.

Эмпирические

тестирование, беседа, диагностический (констатирующий), анализ работы учащихся (документация)

Психокоррекционная работа с учащимися.

Теоретическая значимость исследование состоит в том, что в нём:

представлено понятие «личностно-мотивационная и интеллектуальная готовность ребёнка к школе».

определена взаимосвязь психических качеств и свойств, определяющих готовность ребёнка к школе.

выявлены факторы социального и мотивационного характера, своеобразные сочетания, которых определяют значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.

Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

Объем и структура работы. Дипломная работа состоит ___страниц машинописного текста, из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источник), ____ приложений.

Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре.

Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной деятельности детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важной стороной психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит её совершенствование.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество - степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий - дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоении понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или жизненной ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребёнком. Уровень развития познавательной деятельности, который может достичь ребенок к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.

Наконец психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в современной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности (количественных отношениях вещей, звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

1.2 Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сровняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым» и реально осуществлять его функции.

Исследования психологов показали, что возраст шести семи лет - это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана с эго творческими возможностями, с эго способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности».

Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности.

Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот необходимо поощрять и развивать творческие способности. Психическое развитие и становление личности тесно связано с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для шести семилетнего ребенка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. Одним из важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают определенный опыт, представлений. Наличие опыта, представлений способствуют у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов могут побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнения обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интереса к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Многочисленные опросы старших школьников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе.

Что же привлекает детей в школе?

Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний. «Люблю писать», «Научусь читать», «Буду в школе решать задачи» и это стремление естественно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным образом в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости.

Часть детей ссылается на внешние аксессуары. «Мне купят красивую форму», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе учится мой друг…». Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации. Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка, как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, и бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены делают ребенка настоящим школьником. Он им еще станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и другие.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, что бы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых сливается ум, подчеркивается значение книги, учения и др.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная готовность к школе включает, и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское сообщество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других.

Личностная готовность к школе включает так же определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течении минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками, очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника.

И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно - игрового, индивидуально непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно - учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организовано вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинения, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными. Все это, однако, не означает, что поведение ребенка поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы произвольности. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и помощью специальных методик.

Достаточно широко известны ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работы по образцу. Аналогично этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Так же существуют более простые методические приемы.

Задание А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившиеся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, на сколько точно ребенок может выполнить требование взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником). Ребенок старается выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе

В самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называют адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий - важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных нравственных потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный, к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Цель психолого-педагогических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

То есть, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющие у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологом необходимо: выявить психологические особенности ребенка, настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности; помочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Остановимся на основных этапах работы с детьми в период адаптации.

Первый этап - поступление ребенка в школу.

В рамках этого этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в виде родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию об организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.

Второй этап - первичная адаптация детей в школе.

Без преувеличения его можно назвать самым взрослым для детей и самым ответственным для взрослых.

В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится во внеурочное время. Основной формой работы являются различные игры.

Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.

Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации

Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

Групповое и индивидуальное консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам данного возраста в целом.

Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики.

Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.

Какие же задачи необходимо решить педагогам и психологам при поступлении ребенка в школу?

Первая задача - выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения общения в школьной среде.

Вторая задача - по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, т.е. повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья задача - продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей.

Выделим основные направления работы:

Психолого-педагогическая диагностика;

Просвещение и консультирование родителей;

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам комплектования класса и обучение отдельных учеников.

Диагностика выявит уровень готовности ребенка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной деятельности, а так же его индивидуальные особенности, без учета которых не возможно построить процесс его успешного обучения и развития.

Просвещение и консультирование родителей позволит решить некоторые наметившиеся или уже заявившие о себе проблемы еще до прихода в первый класс.

Работа с педагогами - это не только и не столько комплектование классов, это начало большой аналитической работы с предлагаемой учебной программой.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально- психологической адаптации ребенка к новым условиям. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности.

Остановимся на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

Создание условий для психолого-педагогической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.).

Повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

Адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально- личностным возможностям и потребностям учеников.

Решение таких задач предполагает взаимную адаптацию ребенка пришедшего учиться и социально- психологической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны предпринимаются специальные усилия для того чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируется в соответствии с особенностями ребенка м его возможностями.

Основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный этап консультирование педагогов по вопросам, касающимся организация педагогической поддержки детей в более острый период первичной адаптации. Выделим три основных типа консультативных ситуаций, которые организуются и реализуются в период первичной адаптации детей в школе.

Первая ситуация - организация методической работы педагогов.

Первый шаг приведение в соответствие психологической и педагогической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника.

Второй шаг - приведение программы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся детей. Зависимой переменной должна выступать именно педагогическая программа. Если это авторский специфический продукт, модифицировать необходимо именно систему требований, и уже под них подбирать детей, которые смогут по этой программе обучаться, однако опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в психологической шлифовке (а в адаптации к конкретным детям и подавно). Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, ведь есть еще методики преподавания, личный стиль. А это благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.

Начинается такая работа летом, но конечно же процесс реальной деятельности, встреча с реальными детьми помогают сделать и планирование и собственно работу более осмысленными. Основу анализа составляют: данные наблюдения, результаты диагностики и проработанная, модифицированная система психолого-педагогических требований.

Вторая ситуация - организация педагогической помощи детям в период первичной адаптации.

Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила поведения: освоиться новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно - чисто педагогическая работа. Существует множество разработанных форм организации такой поддержки, среди них - различные развивающие игры. Именно сними их проведением связана прежде всего консультативная помощь психолога. Развивающие игры имеющие, глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям.

На этапе адаптации педагог может играть в них с первоклассниками во время динамического часа, на переменах, в группе продленного дня. Игра требует от каждого участника определенных навыков и способностей, предъявляет определенные требования к у ровню развития группы, отношениями между ее членами. В одном упражнении может проявиться готовность детей взять на себя в той или иной форме лидерские функции и, одновременно, подчиняться заданной лидером системе правил. Другая игра требует от детей навыков сотрудничества, конструктивного поведения. В любом коллективном взаимодействии диагностируется и развивается способность к эмпатии, сопереживанию. Каждая игра - это диагностика группы и ее отдельных членов, и возможность целенаправленного воздействия, и целостное развитие личностного, психологического потенциала ребенка. Планирование таких воздействий и анализ их результатов должны быть плодом сотрудничества педагога и психолога.

Третья ситуация - консультирование педагогов первых классов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения конкретных детей или класса в целом. Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер.

2. Консультирование и просвещение родителей.

У психолога достаточно возможностей и шансов активно привлечь родителей к сопровождению их детей в процесс обучения. На что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего, - повышение психологической компетентности родителей в вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Далее- создания доброжелательного контакта, доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и своими наблюдениями честно поделятся. И последнее - принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они весьма традиционны: собрания, на которых психолог имеет возможность сообщить родителям нужную психологическую информацию, индивидуальные консультации по запросам, как со стороны семьи, так и решению самого психолога. В начале первого класса собрания и встречи желательно проводить регулярно - примерно раз в два месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологических формах домашнего решения школьных проблем и т.д. Перед началом психологической развивающей работы обязательно нужно рассказывать родителям о ее целях и задачах, привлекать их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определенные задания по наблюдению за детьми в период психологической работы.

3. Психологически развивающая работа на этапе первичной адаптации.

Цель развивающей деятельности на данном этапе - создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений входит в понятие психологической готовности к школе;

Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;

Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я - концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Прежде всего, возможные формы организации развивающей работы.

Более эффективная и экономичная - групповая форма. Численность развивающей группы не должна превышать 5-6 человек. Это означает, что в процессе психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс делится на несколько стабильно действующих развивающихся групп.

Могут быть предложены следующие принципы комплектования таких мини - объединений:

В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.

По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним. Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-ти занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так в начале она должна быть довольно высокая 3-4 раза в неделю. Приблизительная длительность каждого занятия 35-50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психологические упражнения. На протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Могут использоваться ритуалы приветствия прощания, различные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и т.д. Вместе с тем необходимо помнить, что существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия текущего занятия, ритуал прощания. Программа представляет собой систему взаимосвязанных занятий, направленных формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности.

К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади: теперь они могут использовать имеющиеся в их распоряжении запас интеллектуальных сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью в глазах первоклассников, они любопытны, ориентированы на «взрослые» занятия. Им интересно и, если так можно выразиться «психологически комфортно» заниматься познанием.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь благополучно прошедшие эпоху адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими и недоступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения» становится собственно учебная деятельность. Развивается комплекс не успешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти и в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию, «погрузил» в море неуспеха и лишил поддержки. Другим не удались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая не успешность в общении привела к необходимости защищаться - уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справиться с учебой, общаться с одноклассниками, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или температура по утрам, появляются странные неприятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей и волос. Эти дети - дезадаптированные. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, сглаженные черты.

Таким образом, основные задачи третьего этапа работы - это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направления:

Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению

Подобные документы

Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012

Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.

дипломная работа , добавлен 20.11.2010

Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010

Методы определения готовности и диагностика уровня развития познавательных процессов ребёнка. Особенности личностной готовности детей к школьному обучению. Значение общения ребёнка со взрослыми и со сверстниками. Отношение ребёнка к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 03.12.2014

Особенности адаптации первоклассников к систематическому школьному обучению. Интеллектуальная, эмоционально-волевая, личностная, социальная компоненты готовности ребенка к школьному обучению; содержание и значение психологической поддержки дошкольника.

реферат , добавлен 10.02.2014

Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе, определение понятия и основные параметры готовности. Возрастные особенности детей 6 и 7 лет, причины неподготовленности детей к обучению.

дипломная работа , добавлен 16.02.2011

Причины формирования и проявления гиперактивного поведения. Возрастная динамика гиперактивного поведения. Виды готовности к школьному обучению. Эмпирическое исследование социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.

дипломная работа , добавлен 02.04.2010

Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010

Проблема школьной адаптации ребенка и ее связь с вопросами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мотивационный компонент готовности к школе детей с нарушениями зрения и слуха, больных шизофренией, развитие у них навыков общения.

реферат , добавлен 25.03.2010

Эволюция ребенка и его личности. Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста. Общие параметры готовности детей к школьному обучению. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы, наглядно-образного мышления и внимания.