1. Личностно ориентированная модель образования.
В настоящее время все более актуальной становится модель личностно ориентированного образования. Она относится к модели инновационного, развивающего типа. Работая над темой «Развитие математических способностей учащихся через индивидуализацию обучения», ввожу элементы данной модели на своих уроках (особенно в среднем звене обучения).
Личностно ориентированный подход предполагает взгляд на обучаемого как на личность - гармонию тела, души и духа. Ведущим становится не просто обучение, т. е. передача знаний, умений, навыков, а образование, т. е. становление личности в целом на основе интеграции процессов обучения, воспитания, развития. В качестве основного результата выступает развитие универсальных культурно - исторических способностей личности, и прежде всего, мыслительных, коммуникативных и творческих.
Принципы ЛОО направлены на организацию совместной продуктивной деятельности обучаемых и педагога. Это такие принципы, как принцип деятельности, развития, личностно - опосредованного характера образования, активности, проблемности, системности, целостности, самостоятельности, диалогичности, вариативности содержания и способов деятельности, дифференциации и индивидуализации.
Построение ЛОСО опирается на следующие исходные положения:
1) приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);
2) образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
3) проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально значимых нормативов усвоения, заданных в обучении;
4) при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
5) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно - исторического опыта и субъектного опыта ученика, реализуемого им в учении;
6) взаимодействие двух видов опыта должно идти путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности;
7) развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;
8) основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Учение в ЛОСО - это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.
2. Личностно ориентированная технология.
Основным принципом разработки личностно ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.
Личностно ориентированная технология предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, сравнение, выбор оптимального (с позиции научного знания) содержания этого опыта; перевод в систему понятий, т. е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта. Так при изучении новых фигур в курсе геометрии сначала я выясняю, что понимают учащиеся под тем или иным понятием; только после сравнения ответов каждого учащегося, их анализа, а затем обобщения вожу точное определение понятия (чаще учащиеся сами его формулируют).
Работу с учетом субъектного опыта пытаюсь проводить систематически, целенаправленно, но в старших классах пока получается не всегда, так как встречаются новые термины и понятия, которые не вызывают у учащихся ассоциаций (н-р логарифм). Рассуждения учащихся рассматриваются не только с позиции «правильно-неправильно», но и с точки зрения оригинальности, своеобразия, индивидуального подхода, т. е. другого взгляда на обсуждаемую проблему.
Проектирование работы по использованию в образовательном процессе субъектного опыта ученика предполагает разработку дидактического материала, обеспечивающего:
1) выявление индивидуальной избирательности ученика к типу, виду, форме материала;
2) представление ученику свободы выбора этого материала при усвоении знаний;
3) выявление различных способов проработки учебного материала, постоянного пользования ими при решении познавательных различных задач.
Личностно ориентированная технология должна обеспечивать анализ и оценку прежде всего процессуальной стороны работы ученика наряду с результатом.
3. Организация урока в системе ЛОО. Основные требования.
Урок - основной элемент образовательного процесса, но в системе ЛОО существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию. Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока (широко используется субъектный опыт учащихся на уроках геометрии).
На уроке в полилоге с классом осуществляется равноправная работа по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этом условии усваиваемое знание становится личностно-значимым.
Наряду с обучающей, развивающей и воспитательной целями урока в системе ЛОО важную роль играет создание условий для проявления познавательной активности учеников. Можно выделить некоторые моменты позволяющие достичь поставленной цели:
1) использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
2) создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в классе;
3) стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.
Пример 1: «Прямая. Луч. Отрезок.» - 5 кл.
В начале урока по названию темы совместно с учащимися определяем основную цель - выяснить, что означают данные термины; как выглядят фигуры, в чем их сходство и различие.
Слова, обозначающие данные термины, учащиеся знают с дошкольного возраста, у каждого есть определенные ассоциации: солнечный луч, прямая дорога и т. п. Поэтому, прежде чем вводить данные понятия с математической точки зрения, выясняем, какое содержание вкладывают в эти понятия ребята.
Задаю вопросы: Что вы представляете, произнося эти слова? какие фигуры? Чем они отличаются, чем похожи?
Четкого ответа от кого-то конкретного не требую. Идет обмен мнениями между всеми учащимися, в ходе которого высвечиваются характерные признаки каждой фигуры, их сходство и различие (у прямой нет ни начала, ни конца; у луча есть начало, но нет конца, отрезок ограничен с обеих сторон).
Только после беседы, в которой ученики осмысливают прошлый опыт, вместе переводим его в русло математики - наполняем данные понятия математическим содержанием. Затем ребята ищут фигуры на готовом чертеже и чертят их в тетрадях; проверяют друг друга, доказывая свою точку зрения.
4) использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
5) оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения.
6) Поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
7) Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Пример2: «Деление на десятичную дробь»
У учащихся уже есть опыт деления десятичной дроби на натуральное число, поэтому деление на десятичную дробь рассматриваем вместе, используя задачи типа:
Во сколько раз отрезок длиной 1,15 дм больше отрезка длиной 0,5 дм?
1,15 дм: 0,5 дм = 11,5 см: 5 см = 2,3
Ответ: в 2,3 раза.
Решив три подобных задачи, четвертую решаем без возможности перевода одних единиц в другие. Делают это сильные учащиеся у доски, причем остальные помогают. В ходе обсуждения последней задачи ребята получают алгоритм деления на десятичную дробь. Затем несколько учащихся (по желанию) показывают работу алгоритма на примерах из учебника, которые они выбирают сами. Как показывает практика ребята выбирают те примеры и задания, которые у них вызывают вопросы. В результате вырабатываются навыки применения полученного алгоритма на примерах разного вида.
На закрепление темы решаем из учебника. Однако задания учащиеся также выбирают сами. Те учащиеся, у которых примеры на деление вызывают затруднения, продолжают их решение под руководством консультантов. Те, кто не испытывает трудности при решении примеров, решив наиболее сложные, переходят к задачам и уравнениям (по желанию прорешивают элементарные одно-двухшаговые задачи или пропускают их). Задачи записываются на доске только после того, как большинство их решит, причем записываются все способы, предложенные учащимися, затем выясняем - какой способ оптимальный.
Отдельные учащиеся выбирают самые трудные задания, затем выполняют задания из карточек или выступают в роли консультантов - помогают освоить новый материал более слабым.
В конце урока подводим итоги. Обсуждаем - достигли ли мы поставленных целей; какие возникли трудности; что понравилось или не понравилось и т. д.
Домашнее задание состоит из двух частей - обязательной и вариативной. Вариативная часть, в свою очередь, состоит из заданий разного уровня сложности:
1- вместе с обязательной частью - «4»
3- задания повышенной сложности.
Приведенные примеры уроков, на мой взгляд, отвечают принципам ЛОСО.
Критерии эффективности урока в системе ЛОО:
1) использование проблемных заданий;
2) применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;
3) создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
4) обсуждение с детьми в конце урока не только того, что узнали (овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
5) стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
6) оценка (поощрение) при опросе не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, какова динамика его продвижения в освоении ЗУНов;
7) отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться как минимум по таким параметрам, как правильность, самостоятельность, оригинальность.
8) При задании на дом называются не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Учитывая все выше изложенное, можно сделать следующие выводы:
1. При планировании урока необходимо учитывать:
Индивидуальные особенности проработки материала учащимися (одному легче воспринимать на слух, другому зрительно, третьему нужно обязательно включить моторику);
Индивидуальный подход к выполнению задания (одни быстро и легко схватывают и удерживают все признаки заданного материала, другие склонны вычленить только главную мысль);
Индивидуальные предпочтения в выборе типа задания (одни выдвигают идеи, другие эти идеи обосновывают, третьи реализуют практически, т. е. выполняют необходимые расчеты и т. п.).
2. Необходимо выявлять индивидуальность каждого ученика (независимо от его успеваемости) по следующим параметрам:
Выявление содержания его субъектного опыта, включенного в образовательный процесс;
Предоставление ученику возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе) способов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению, а также выбора формы работы на уроке (индивидуальной, групповой), типа ответа (у доски, с места), характера ответа (письменно, устно, развернутый рассказ, анализ ответа товарища и т. п.);
Оценка не только результата, но главным образом процесса его достижения.
Необходимо отметить что в последние годы проблема личностно-ориентированного обучения широко рассматривалась в педагогике и психологии. В ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения раскрываются его функции Реформирование системы образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития Республики Казахстан активно входящей в мировое образовательное пространство требует изменения как научно-методического обеспечения так и организационно-технологических...
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
| 18222. | Применени на уроках географии личностно-ориентированного обучения | 990.27 KB | |
| Это противоречия между: потребностью общества в гражданах владеющих ключевыми социальными кoмпетенциями способных применять усвоенные знания и умения в практической повседневной деятельности имеющих опыт творческой деятельности и личной ответственности и направленностью современной массовой пpактики обучения географии преимущественно на формирование знаний и умений часто без актуализации социального и личного опыта школьников его дальнейшего развития; сформулированными в нормативных документах задачами школьных курсов геогрфии по... | |||
| 18164. | Активизация познавательной деятельности младшего школьника как условие успешности обучения при моделировании игровых технологий обучения | 115.24 KB | |
| Элькониным раскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием младших школьников ее позитивное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. Задачи исследования: Раскрыть сущность понятия дидактическая игра в психолого-педагогической литературе; Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста; Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной... | |||
| 1597. | Приемы и технологии, применяемые на уроках математики в рамках концепции личностно ориентированного обучения | 29.92 KB | |
| Мировоззрение людей формируется и развивается на протяжении всей их сознательной жизни. Но особенно интенсивно этот процесс протекает в школьные годы, в пору систематического приобщения к основам наук и опыту общественной жизни. | |||
| 18187. | Процесс обучения в начальной школе | 383.88 KB | |
| Особенности формирования детского коллектива в школе. Понятие ученического коллектива. Влияние ученического коллектива на личность школьника. Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива. | |||
| 9970. | Наглядность как принцип обучения в начальной школе | 128.09 KB | |
| Концепция модернизации казахстанского образования предъявляет новые социальные требования к системе образования и в частности к подготовке учащихся в начальной школе в которой закладывается фундамент для дальнейшего образования. Большие возможности для использования наглядности имеют уроки русского языка в начальных классах. В настоящее время разработаны вариативные учебно-методические комплексы основными составляющими которых являются: учебник тетрадь с печатной основой методические указания для учителя. Каковы возможности средств... | |||
| 18122. | Использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе | 316.62 KB | |
| Теоретические основы проблемы словесных методов обучения. Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого педагогической литературе. Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы. Опытно-педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе на примере работы бумаги с картоном. | |||
| 11008. | Процесс развития младших школьников на уроках обучения грамоте в начальной школе | 181.76 KB | |
| Предмет исследования педагогические условия использования дидактической игры как средства развития творческих способностей на уроках обучения грамоте у младших школьников. B исследовании поставлена гипотеза согласно которой процесс развития творческих способностей младших школьников будет протекать эффективнее если на уроках обучения грамоты в начальной школе будут использоваться дидактические игры. Cогласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования: Изучить состояние влияние дидактической игры на младших школьников в педагогической... | |||
| 11223. | Реализация личностно-ориентированного учебного процесса в условиях профильного образования | 5.79 KB | |
| Уже в 1991году в школе были созданы классы гуманитарноэстетического развития в 1998году был получен статус гимназии которая по своей сути является гуманитарным учебным заведением. Наконец в 2002 году началась работа по формированию модели русской гимназии в условиях полиэтнической среды. Целевыми ориентациями такой гимназии на наш взгляд являются вопервых формирование высоконравственного духовно богатого образованного любящего своё отечество гражданина во вторых включение учащихся в этнокультурные традиции как её носителей... | |||
| 5363. | Особенности характера младшего школьника | 42.44 KB | |
| Слово «характер» в переводе с греческого означает «черта», «печать», «признак». Характер человека как бы накладывает определенный отпечаток на его поведение, на взаимоотношение с другими людьми, является определенным признаком его личности. | |||
| 18075. | Влияние телекоммуникационных проектов на развитие младшего школьника | 92.19 KB | |
| Они высказывают мнение что главное условие способствующее наибольшему воздействию СМИ на деток более знаменито тогда уже как скоро передачи наблюдают в веселительных целях и как скоро ребята улавливают их содержание как реалистичное вероятно в связи неспособности критически думать в период просмотра. Восприятие детками реалий культуры в какой они живут считается отчасти делом рук СМИ. Данная социализирующая роль TV быть может необыкновенно ценна тогда как скоро малыш живет в сообществе отличном от того в каком он появился. Этим они... | |||
В модели, разработанной Н. И. Алексеевым, сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно ориентированного обучения рассматривается этим автором, во-первых, как авторская (то есть созда-
ваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.
Проектирование личностно ориентированного обучения- особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет:
а) типа психического развития учащихся; б) личностных возможностей и особенностей педагога; в) психологически адекватного представления для учащегося специфики предмета.
Тип психического развития учащегося, по Н. И. Алексееву, детерминирован направленностью обучения - инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются, в основном, когнитивные способности личности как инструменты познания: память, внимание, мышление и самостоятельность и активность в познании; во втором - развивается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее личностные отношения к миру, деятельности, себе, его личностная позиция. Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.
Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т. д. являются главными ориентирами личностно ориентированного образования. Только в личностной педагогике проявляется «надситуативная активность» (В. А. Петровский), в субъектной же педагогике вершина творчества - «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию», - утверждает Н. И. Алексеев.
Включение личностных качеств педагога в процесс проектирования личностно ориентированного обучения - вторая особенность дидактической модели Н. И. Алексеева, однако технология реализации этого компонента автором в достаточной степени не раскрыта. Основное внимание сосредоточено па «препарировании» учителем учебного материала в контексте организации личностно ориентированного образовательного процесса. Основаниями для работы с содержанием стали выделенные исследователем механизмы развития и функционирования личности (рефлексия, персонализация,
стереотипизация) и классификация учебных предметов по критерию способа их освоения учащимися.
Н. И. Алексеев выделяет три группы предметов, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история, родной, иностранный язык, право и др.), смысло-ориентированные (литература, предметы искусства). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск «нового» знания, вторых - стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих - персонализация, поиск смыслов (Я-в-мире). Такая «личностная» классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития, так и возможностям содержания обучения в их реализации (1, 2).
Типологизируя подходы к личностно ориентированному образованию, И. С. Якиманская отметила три группы образовательных моделей: социально-педагогические, предметно-дидактические, психологические. Однако анализ ее собственной разработки, а также разработок В. 03. Серикова и Н. И. Алексеева привел нас к выводу, что ни одна из них не может быть однозначно отнесена к той или иной из выделенных моделей и выходит за рамки данной классификации, так как 1 каждая из них представляет собою интегрированный вариант, в котором оригинально сочетаются социально-педагогический, предметно-дидактический и психологический аспекты. Это обстоятельство указывает на то, что теория личностно ориентированного образования развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании.
Вместе с тем, в приведенных концепциях присутствуют и феномены «нестыковки» их гуманистического обоснования с достаточно традиционными, объектно-формирующими средствами реализации, что особенно ярко представлено в концепции И. С. Якиманской. Отмечается и определенная тенденция к технократизации личностно ориентированного подхода: столь необходимая для личностно ориентированного образования технология его построения все в большей степени приобретает характеристики жесткого алгоритма, снижающего гуманистический эффект обучения.
Справедливо отмечая, что тенденция технологизации педагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы в ущерб иррационально-спонтанным, определяемая В. В. Сериковым готовность педагога к реализации лпчно-
стного подхода может быть обобщенно представлена как готовность к «рационализации иррационального».
Основным средством при этом выступает актуализация глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя. Вместе с тем, остается непроясненным, на каком фундаменте знаний должен выстраивать педагог свою социокультурную ориентацию. Неясно, на чем должно базироваться умение личностно ориентированного учителя «приобщать учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель», из чего возникает «важнейшее профессиональное чувство - целостное переживание той ситуации, в которой его (учителя) действия имеют статус педагогических», откуда появляется такое личностное качество, как «способность к принятию инаковых способов бытия». Судя по представленным подходам, источник гуманистических ценностей и ориентации педагога расположен в материале школьных предметов (физике, литературе и т.п.), но не в содержании вузовских предметов педагогического цикла.
Упоминая принципы, как регулятивную основу построения концепции, В. В. Сериков не включает их представление в содержание своего исследования. Их нормирующий потенциал, имеющий в гуманистической парадигме образования характер ориентации для творческого поиска, остается невовостребованным. Тем не менее, нельзя не отметить логичность такого «невключения» принципов в контекст именно технологического видения личностно ориентированного образования. Вероятно, этим же фактором технологической привязки объясняется отсутствие критериев, на основании которых можно было бы судить об уровне сформированности ценностных гуманистических оснований деятельности педагога.
Научно обоснованная система принципов, как ориентиров развития личного творчества учителя, наиболее полно представлена в исследованиях И. А. Колосниковой: профессионально-личностного авансирования, креативности профессионального поведения, производства учителем научно-теоретических знаний, принцип самосовершенствования. Но автор не изменяет содержания педагогической подготовки учителя, отраженного в традиционных учебных пособиях. Имея методологическую значимость, хорошо оснащенные механизмом основоположения для разработки условий и
средств их практической реализации, рассмотренные системы принципов направлены на поиск собственного места учителя в воспитательных отношениях с учеником. Однако, эти отношения выстраиваются на уровне ситуативного, операционального изменения педагогической деятельности. Уровень проникновения в глубинную сущность тех или других практических действий, производимых как результат осознания значений причинно-следственных связей между теорией и практикой воспитания, как главный механизм включения самоорганизующейся деятельности, остается незадействованным.
Кризисный смысл этого явления состоит в том, что развитие педагогической науки продолжается в режиме борьбы со следствиями, а не с причинами, которые их породили. Методология, используемая как обоснование открытой, гуманистической парадигмы образования, опирается на философские основы закрытого, т. е. формирующего образования. Это противоречие проявляется в концептуальной ориентации того, что выдается за гуманистическое образование, на его механистические, внешнезадаваемые регулятивы. Они устанавливают роль и место человека в системе образования, как части механизма.
Здесь, как и во многих других концепциях личностного образования, проявляется феномен научной недосказанности. Он возникает по мере приближения авторов к своеобразной «запретной зоне» педагогики - ее методологии и содержанию образования, которая продолжает рассматриваться как незыблемая и вечная основа обучения и воспитания в постоянно меняющемся, неустойчивом мире. Этот характерный парадокс и является основным «моментом торможения», не позволяющим выйти за пределы традиционной парадигмы образования.
Тем не менее, появление различных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:
Меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;
Изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными
свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т. д., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе она становится его системообразующим началом;
Подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;
В педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
Все это знаменует отход педагогики и образовательной практики ог парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образования как личностно ориентированного культуросообразного процесса.
Теоретические концепции личностно ориентированного образования представлены в кратком изложении. Они не исчерпывают масштаба педагогических исследований, которые ведутся в настоящее время в данном направлении.
Личностно ориентированный подход уже сдвинул отечественное образование с «мертвой точки» традиционных представлений о роли и месте учителя и ученика, о личностных ценностях, о новых технологиях обучения и т. д. Но это - только первый шаг, который требует продолжения движения. В образовательном пространстве России уже выделились даже цельте регионы - Волгоградский, Воронежский, Ростовский, образовательная деятельность которых основывается на этих идеях. Вместе с тем, они еще не нашли своего отражения в учебных пособиях. Вероятно, это связано с тем, что способы реализации данных идей вызывают немало вопросов, ставят проблемы, на которые пока еще нет достаточно обоснованных, а тем более однозначных ответов ни у науки, ни у практики. В частности, ориентация практически
всех авторов рассмотренных концепции на использование гуманизированных средств внешней организации мыслительной деятельности, предпринимаемая в обход самоорганизационного потенциала сознания, безусловно противоречит сущности гуманистического образования.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Почему в концепции Якиманской ученик рассматривается как субъект познавательной деятельности, а не как субъект жизни?
2. Какие образовательные последствия влечет за собой такая ценностная переориентация?
3. Выберите из предложенного перечня одно или несколько определений, наиболее полно представляющих педагогический смысл личностно ориентированного образования по Якиманской: научение, востребование, стимулирование, окультуривание, коррекция, субъективирование, обогащение, шлифование, опредмечивание - дополните недостающие по вашему усмотрению. Поясните свой выбор.
4. В чем состоит главное предназначение личностно ориентированного обучения по Якиманской? Чем оно отличается от формирующего аналога?
5. Насколько возможны, по вашему мнению, самостоятельность мышления и самореализация процессов мышления ученика при окультуривании их учителем?
6. Какие ценности являются приоритетными в аксиологической концепции воспитания? Установите, насколько возможно, их обусловленность или взаимосвязь с личностными ценностями.
7. Раскройте педагогический смысл понятия «функциональная заданность».
8. Сравните теории Давыдова-Эльконина и Якиманской, Занкова и Серикова. Какие признаки в целях, содержании, методах объединяют и разобщают их авторов?
9. Как вы понимаете положения, поясняющие сущность личностно ориентированного образования: «сочетание независимости и зависимости», «востребование личностных функций», «когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации», «ревизия прежних смыслов и опыта» (В. В. Сериков).
10. Какую задачу нельзя решить на «знаниево-репродук-
тивном уровне»? Что предлагается для ее решения в личностно ориентированном образовании по Серикову?
11. Продолжите предложения: «самостоятельность постановки проблемы учеником в личностно ориентированном обучении необходима для... Она достигается благодаря...»:
12. Поясните, какой смысл заложен в утверждении: «Важнейшая проблема построения педагогической технологии - преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя» (В. В. Сериков). В чью пользу (алгоритма или личности учителя) решается эта проблема в концепции В. В. Серикова?
13. Составьте ориентировочную модель организации урока, в которой задействованы проектировочные умения учителя (по Н. И. Алексееву).
14. Приведите перечень отличий личностно ориентированного образования от субъектной педагогики.
15. Насколько справедливым представляется вам утверждение о том, что в содержании таких дисциплин, как математика, химия, физика и т. д. отсутствуют возможности для организации смыслопоисковой деятельности учащихся, персонализации, формирования личностной картины мира?
Последняя глава второго раздела нашего пособия подводит необычный итог развития педагогических концепций, теорий и систем в России XX века. Его необычайность состоит в том, что мы попытались показать результативность научных и практических поисков педагогов не только как перечень достижений, но и как своеобразный список проблем, непременно их сопровождающий. Мы представили эти «списки» в достаточно открытом, неоднозначном виде, сконцентрировав ваше внимание именно на личностно ориентированной парадигме образования. По нашему мнению, ученые и практики, разрабатывающие эту парадигму, максимально приблизились к преодолению кризиса отечественного образования. Однако завораживающий магнетизм традиционной педагогики не позволяет им сделать решающий шаг в направлении к новым ценностям и смыслам образования.
Кризис всегда предшествует новому этапу развития. В современных российских условиях мы переживаем системный кризис нравственности. Он проявляется не только в испытаниях россиян непривычными антиценностями бездухов-
ности, массовой культуры, агрессивности, потребительства, цинизма, культа силы и т. п., которые перманентно накатывают на Россию с Запада со времен Петра I. Российская нравственность, в силу своей могучей духовной этнохарактеристики, преодолевала эти потоки раньше, справится с ними и теперь. Основы современного кризиса российской нравственности иные. Они определяются целостным кризисом национального сознания, которое в течение семи десятилетий испытывалось на прочность соблазнами коммунистических антиценностей: общественного, а не индивидуального сознания, сотворением кумиров, актуализацией инстинктов толпы, диктатурой полуграмотной массы, страхом концлагерей, тотальной идеологией безмыслия и т. д. Печальный итог этого эксперимента, в котором значительную роль сыграло образование, известен. Большая часть россиян продолжает оставаться в плену ностальгических иллюзий по недавнему прошлому.
В своих теоретических и практических разработках мы исходим из того, что образование может выполнить функцию преобразующего сознание фактора. Для этого оно должно стать нравственным, т. е. обращенным к ценностным основаниям, наиболее полно представленным как в положительных, так и в отрицательных ценностных ориентациях российской национальной ментальности. Именно они, по нашему убеждению, составляют ценностную основу, содержание педагогической этики. При этом гуманистическое образование не может быть навязанным. Оно может лишь предлагать материал, направленный на пробуждение свойственных только человеку, гуманных переживаний - стыда, обиды, обманутости, горечи, разочарования. Пройдя путем переживаний, развитое, воспитанное духовно этими переживаниями, сознание неизбежно обращается к поиску выхода, обретает новые смыслы, ставит новые цели - начинает работать. Педагог обретает способность выбирать то, что подсказывает ему его личная, разбуженная совесть.
Чтобы педагогические ценности обрели- личностное значение для будущего учителя, их формирование должно происходить не посредством культуры «делания», а за счет специфической культуры педагогического сознания, «работающего»с содержательной стороной образования. Иными словами, необходимо новое понимание содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами. Культура педагогического сознания развивается не только при-
емами, методами и технологиями образовательных отношении, но, в первую очередь, содержательной стороной данных практических действий.
В связи с этим, приводимые в следующем разделе концептуальные наработки позволяют представить их в виде учебного материала нового качества. Он ориентирует учителя на самоорганизацию своего педагогического творчества посредством обращения ксодержанию культурных ценностей образования, как к главной ценности человеческой личности. Мы полагаем, что именно таким образом может утвердиться наиболее актуальная сегодня педагогика - педагогика личности.
РАЗДЕЛ III СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯ
Глава 1. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИКИ ЛИЧНОСТИ.
Разделы: Администрирование школы
1. Введение.
В последние годы в стране произошли существенные перемены, обусловленные сменой общественного строя, интеграцией России в мировое экономическое сообщество и принципиальным изменением траекторий общественного развития. Государственная политика в области образования постепенно переориентируется на идеи гуманизма и демократии. Последовали большие изменения в образовании: появились разнотипные учебные заведения, разработан новый образовательный стандарт, стали более гибкими, вариативными формы и сроки обучения. Важным субъектом образования выступают теперь родители, предъявляющие повышенные требования к качеству преподавания, оказывающие материально-финансовую поддержку школе.
Гуманизация образования направлена на конструирование содержания, формы методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное развитие индивидуальности каждого обучаемого, его познавательных интересов личностных качеств, создание таких условий, при которых обучаемый может и хочет хорошо учиться.
Каковы же цели и ценности современной общеобразовательной школы?
И.С. Якиманская отвечает на вопрос так: “Это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Школа – тот социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность. Цель такого обучения состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на “ усреднённого” ученика, а с каждым в отдельности, с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов”.
Отметим, что в личностно-ориентированном образовании личность обучаемого занимает важное место. В педагогике, психологии и философии понятие “личность”, “индивид”, “субъект” являются рядоположенными, хотя каждое из них имеет определенную специфику.
Л.И. Божович считает, что “личность – это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психологического развития.
Во-первых, личность обучаемого формируется в процессе учебной и других видов деятельности, а проявляется в виде психофизиологических особенностей. Во-вторых, обучаемый является субъектом учебной деятельности, где у него есть возможность проявить свои личностные качества, творческую и познавательную активность, волю, способность к достижению поставленной цели. В-третьих, личность обучаемого проявляется на интеллектуальном и волевом уровне в процессе общения с участниками учебного процесса. В-четвертых, личность обучаемого проявляется в качестве субъекта самосознания. В учебном процессе неизбежно происходит самоопределение обучаемого “открытия” им собственного “Я”, самовыражение и личностная реализация.
2. Современные модели образования и гуманные, личностно ориентированные психолого-педагогические теории.
Гуманизация и личностная ориентация образования потребовала проведение комплексных педагогических исследований, переосмысление накопленного педагогического опыта.
Отметим, что личностная ориентация образования должна быть сонаправлена с естественным развитием способностей обучаемого. Подобные концепции естественного роста были заложены ещё Ж.Ж.Руссо и развиты далее Д. Дьюи и другими педагогами гуманистами. В наши дни их теории получили новое звучание, когда в центр современной педагогической системы выдвигается ученик. В соответствии с концепцией естественного роста, содержание учебных планов и программ должно учитывать индивидуальные потребности обучаемых в открытии и активном освоении окружающего мира. Обучающим предоставляется определенная свобода в выборе последовательности учебных действий, в выборе темпа работы на занятии. Но обучаемым предоставляется именно свобода, а не вседозволенность. Поэтому практическая реализация личностно ориентированной модели должна сопровождаться проведением регулярного, объективного контроля за результатами обучения, ненавязчивым управлением учебным процессом со стороны преподавателя.
Гуманистические принципы и личностная направленность образования пропагандировались и в трудах известных советских педагогов Сухомлинского В.А. и Макаренко А.С. они отличались от общественных идей и по своей сути были глубоко демократичными и человечными.
Среди известных педагогических теорий, которые следует взять за основу при разработке концепции личностного ориентированного образования, выделим метод проблемного обучения, дифференцированное обучение Дж. Конанта, систему развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и систему “гуманной педагогики” Т.А. Амонашвили. С этими методиками вы все знакомы, я не буду на них останавливаться, они подробно рассматривались на предыдущих педагогических советах, лишь хочется отметить, что Якиманская И.С., Панюкова С.В., Якунина Я.С. и другие делают вывод о том, что существующий подход к проектированию содержания образования не соответствует требованиям современного общества к личности и уровню развития её познавательных возможностей. Следовательно, назрела объективная необходимость создания и внедрения нового личностно ориентированного подхода к образованию. Причем такого подхода, который не отбрасывает всё то, что накоплено в теории педагогики и психологии, а берет за основу некоторые из известных педагогических концепций, развивает их и дополняет.
Личностно ориентированное образование должно включать следующие аспекты вышеперечисленных педагогических систем и теорий:
- В процессе обучения должно быть обеспечено гуманное, уважительное отношение к обучаемому.
- Обучаемый определяется как высшая самостоятельная ценность, на развитие его интеллектуальных и духовных способностей направлен весь учебно-воспитательный процесс.
- В качестве основных приоритетов процесса образования выделены: развитие личности обучаемого, его неповторимой индивидуальности, творческих способностей, мышления, широты взглядов, формирование способности к активной и самостоятельной деятельности, осуществление естественного, свободного развития обучаемых.
- В процессе обучения и воспитания педагог должен опираться на субъективный опыт индивидуума, что позволит осуществлять адресную помощь обучаемому, индивидуализировать и дифференцировать обучение.
Проведенное исследование позволило выделить и ряд проблем, не исследованных в рассмотренных выше психолого-педагогических теориях.
- Приоритеты интеллектуального и духовного начала личности.
- Выявление условий, способствующих функционированию обучаемого в качестве субъекта познания.
- Выявление требований современного общества к уровню личностного развития, формирования личностных качеств, способствующих успешной адаптации молодого человека в обществе.
- Условия развития социальных и коммуникативных возможностей индивидуума.
3. Современные подходы к теории личностно-ориентированного образования.
Теоретическая модель личностного-ориентированного образования включает в себя цели, задачи, назначение, особенности и дидактические принципы.
Определим сущность, цели, задачи и особенности личностно ориентированного образования и обучения опираясь на работы Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.
По теории Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского мы отмечаем, что на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования личностно ориентированная модель центрируется во круг подхода к учащимся как полноправным партнёрам в условиях сотрудничества и отрицает манипулятивный подход к ним. Образование возвращается к формуле “учимся не для школы, а для жизни”.
При посещении уроков учителей нашего лицея просматривается акцент на личностно ориентированный подход в общении, а, именно, учителя планируют урок так, чтобы он был направлен не на выяснение того, что знает учащийся, а на то, насколько развиты его “сила ума”, наклонности и способности рассуждать, критически мыслить, находить правильное решение, применять знания на практике.
По теории В.В. Серикова личностно-ориентированное образование не ставит перед собой задачу формирования личности с заданными свойствами, а создает такие условия для развития и проявления личности обучаемых, которые позволяют более полно реализовать возможности ученика в соответствии с его способностями, раскрыть интеллектуальный потенциал личности.
Целью личностно ориентированного образования автор называет создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума:
- функция избирательности (способность человека к выбору);
- функция рефлексии (личность должна уметь рефлексировать, оценивать свою жизнь);
- функция бытийности, состоящая в поиске смысла жизни и творчестве;
- формирующая функция (формирование образа “Я”);
- функция ответственности (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”);
- функция автономности личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторов).
4. Модели личностно ориентированного обучения, предложенные И.С. Якиманской.
В исследованиях И.С. Якиманской выделены три взаимодополняющие модели личностно-ориентированного обучения: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая модель.
Социально-педагогическая модель реализует социальный заказ общества на личность, которую необходимо образовать и воспитать. Личность при этом понимается в качестве социокультурного продукта среды и воспитания. Эта модель реализовала требование общества воспитать личность с заранее заданными свойствами. Личность при этом понималась как типовое явление, “усредненный” вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех (всеобщее 10-летнее образование, борьба с второгодничеством и т.д.)
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления. Направленность такой технологии можно обозначить так: “Мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать и я этого добьюсь”. Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, воспитание как мы это называли гармонической всесторонне развитой личности.
Предметно-дидактическая модель личностно ориентированной педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения и т.п. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика как носителя субъективного опыта с имеющейся у него индивидуальной готовностью, предпочтениями к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях личности понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии. И.С. Якиманская, исследуя личностно ориентированное обучение, отмечает, что переориентация обучения на цели развития личности предполагает учёт рекомендаций психологов в области личностного развития и межличностной дифференциации. Действительно, до сих пор в обучении не учитывались в должной мере рекомендации психологической науки по проблеме развития личностных качеств обучаемого. Личность ученика слишком сложна и многогранна в проявлении своих особенностей и свойств, поэтому необходимо рассматривать её не только с различных точек зрения, но и в динамике развития.
И.С. Якиманская считает, что “реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены “векторов” в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом жестко регламентированного) к учению как индивидуальной деятельности школьника, её коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого всё необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развивать как личность. “Вектор” развития строится не от обучения к учению, а наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию.
Проектирование личностно ориентированной системы предполагает
- признание ученика основным субъектом обучения;
- определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;
- определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления субъективного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
Реализация личностного-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, в которое включает специальные формы взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика, создание модели ученика. У нас таковые уже созданы, лежат перед Вами на столах, необходимо, чтобы каждый с ними познакомился. А вот процесс отслеживания характера и направленности развития ученика ещё у нас западает.
С начала учебного года начала работу экспериментальная лаборатория “Индивидуализация и дифференциация учащихся на основе психолого-педагогической диагностики”, целью которой и будет являться создание индивидуальной карты развития учащегося. В ней будут ориентироваться динамика развития в обычных условиях, данные о соотношении обученности и развитости ученика; его устойчивой ориентации на овладение отдельными предметами, что выражается в учебной продуктивности, самостоятельности, повышенном и устойчивом интересе к овладению соответствующими знаниями.
Каким же должен быть личностно-ориентированный урок и какова должна быть деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью?
Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации.
В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверки знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием.
Учитель должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает, с позиции научного знания. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик; происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть творец этого знания; участник его порождения.
Именно такой урок мы называем личностно-ориентированным. Каким же именно, должен быть урок и как должен действовать учитель в условиях личностно ориентированного обучения, как ответ на этот вопрос Вам предлагаются две памятки, которые вы будете использовать при планировании своих уроков.
Развивающее обучение.
Неотъемлемой составляющей личностно-ориентированного образования является развивающее обучение.
Наиболее существенным и общим условием успешности развивающего обучения является сохранение поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся, что возможно лишь в том случае, если в качестве предмета усвоения задаётся система теоретических понятий. Разумеется, определить такую систему понятий при отсутствии специальных программ, предназначенных для данного этапа развивающего обучения - задача весьма не простая. В условиях развивающего обучения, направленного на усвоение понятий, традиционная формула “ знаю, но ещё не умею” трансформируется в формулу “ не умею – значит, не знаю”.
Ряд учёных (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.) сформулировали принципы, следуя которым обучение можно сделать развивающим. Вот наиболее важные из них:
Учебный процесс должен вызывать личную заинтересованность ученика в усвоении материала и данного вида деятельности;
При разработке содержания занятий нужно проектировать учебный процесс так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, опираясь на зону своего актуального развития, а выполнение работы переводило бы его в зону ближайшего развития(зона актуального развития – это область наличных возможностей ребёнка, зона ближайшего развития – зона потенциальных возможностей, перспектив);
Для эффективного развития учащихся важно предусмотреть для каждого из них “ситуацию успеха”, т.е. предлагать задания, с которыми ребёнок наверняка справится;
Оценка выставляется не за конечный результат, а за процесс его получения, причём, учащегося необходимо сравнивать не с другим, а с самим собой, но вчерашним.
И последний вопрос, который мне бы хотелось осветить: “Как может быть организован учебный процесс развивающего типа?” Группой учёных выявлен ряд подходов:
1. Исследовательский подход в обучении. Его характерная черта-реализация идеи “обучение через открытие”. В рамках этого подхода учащийся должен сам открыть явление, закон способ решения задачи не известные ему ранее. При этом он может опираться на цикл познания.
2. Коммуникативный, или дискуссионный подход. Учащийся на какое-то время становится автором какой-либо точки зрения на определённую научную проблему. При реализации этого подхода формируются умения высказывать своё мнение и понимать чужое, вести критику, искать позиции, объединяющие обе точки зрения, и находить компромисс, “докапываться до истины.
3. Имитационный подход. Класс разбивают на бригады или группы, каждая из которых самостоятельно работает над общим заданием, имитируя то или иное заведение, фирму. Итоги деятельности обсуждаются, оцениваются, определяются лучшие, наиболее интересные. Примером такого подхода на занятиях может быть урок защиты проектов.
Итак, новые жизненные условия, в которые поставлены все мы, выдвигают свои требования к формированию молодых людей, вступающих в жизнь: они должны быть не только знающими и умелыми, но мыслящими, инициативными, самостоятельными. Растить именно таких людей - вот заказ нашего современного общества.
И закончить своё выступление я хочу словами А. Дистервега: “Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит её находить”.
Модель, предложенная И.С. Якиманской. В исследованиях И.С. Якиманской выделены три взаимодополняющие модели личностно-ориентированного образования: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая.
Социально-педагогическая модель реализует социальный заказ общества на личность, которую необходимо образовать. Личность при этом понимается как социокультурный продукт среды и воспитания.
Предметно-дидактическая модель традиционно связана с организацией процесса обучения.
Психологическая модель сводится к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
Теоретическая модель личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской. В центре теоретической модели личностно-ориентированного образования стоит развитие и воспитание ребенка как человека культуры. Е.В. Бондаревская, формулируя теоретическую модель личностно-ориентированного образования, предложила следующие характеристики основных положений его парадигмы:
Первое положение касается сущности и назначения личностно-ориентированного образования. Отмечается, что образование является не только процессом овладения знаниями, навыками, но и, прежде всего, процессом становления личности ребенка, обретения им себя, своего образа.
Второе положение определяет отношение к ребенку со стороны педагога. В основу этих отношений положен личностно-гуманный подход, определенный Ш.А. Амонашвили. Суть данного подхода заключается в том, что в процессе воспитания педагог опирается на индивидуальность ребенка, его интересы, способности.
Третье положение определяет человекообразующие функции. Главной человеческой функцией является гуманитарная, суть которой заключается в сохранении и восстановлении телесного и духовного здоровья ребенка. Еще одной из функций является культурообразующая, которая способствует сохранению, передаче и развитию культуры в процессе образования. В качестве следующей функции образования Е.В. Бондаревская называет функцию социализации. Эта функция обеспечивает усвоение индивидуумом социального опыта, что способствует его успешной адаптации в обществе.
Четвертое положение определяет содержание личностно-ориентированного образования, нацеленного на удовлетворение потребностей ребенка, его существование в социуме.
В качестве основных принципов личностно-ориентированного образования автор называет природосообразностъ, личностный подход и кулътуросообразностъ.
Личностно-ориентированная модель, предложенная в «Концепции дошкольного воспитания». Ее основные функции: обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье); формировать начало личности (базис личностной культуры); развивать его индивидуальность. Взрослые не подгоняют развитие ребенка к заранее известным канонам, а предупреждают возникновение возможных тупиков его личностного развития, координируют свои ожидания и требования, предъявляемые к ребенку. Тем самым они создают максимально благоприятные условия для того, чтобы
обеспечить наиболее полное развитие способностей каждого ребенка. Не «программирование», а прогнозирование и содействие развитию личности, не реализация некоего первоначально заданного замысла, а его динамическое проектирование;
способы общения - понимание, признание, принятие личности ребенка, основанное на децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);
тактика общения - сотрудничество; создание и использование ситуаций, требующих от детей проявление интеллектуальной и нравственной активности; динамика стилей общения с ребенком (многообразие стилей общения и их варьирование);
личностная позиция педагога - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).
Анализ современных подходов к личностно-ориентированному образованию позволил выделить следующие положения:
1. Основной целью личностно-ориентированного образования является, во-первых,
создание условий, обеспечивающих развитие личности ребенка, его
интеллектуального и духовного начала, во-вторых, гуманное отношение к нему.
2. Развитие личности не должно носить насильственный характер, а иметь характер
помощи и поддержки со стороны педагога.
3. Личностно-ориентированное образование - это образование, которое:
ориентировано на ребенка как основную ценность всего образовательного процесса; способствует созданию условий для формирования и проявления личностных качеств ребенка, развития его мышления, становления творческой, активной, инициативной личности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей ребенка, развития его интеллекта, социальных и коммуникативных способностей;
ориентировано на потребность общества в личности, способной к адаптации в новых социальных условиях.
Литература:
1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Изд-во
Казанского университета, 1998.
2. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и
перспективы исследования. // Вопросы психологии. - 1986. - № 1.
3. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы. // Педагогика. - М.,
1996.-№ 1.
4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.
// Педагогика. - М., 1997, № 4.
5. Газман О. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //
Новые ценности образования. - М., - 1995. - № 3.
6. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. // Вопросы психологии. - 1981. - № 2.
7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
| ДемоБрнтгосевкш] |
Контрольное задание по теме:
«Личностно-ориентированное образование детей дошкольного возраста»
1. Какими существенными переменами, произошедшими в последние годы в нашей
стране, обусловлено появление гуманизации образования?
3. Заполните таблицу основных концепций, теорий и систем личностно-
ориентированного образования.
4. Рассмотрите схему, дополните ее, указав, на чем должна строиться, по мнению Д. Дьюи, образовательная работа:
Система Д. Дьюи
5. Какие взаимодополняющие модели личностно-ориентированного образования
выделены в исследованиях И.С. Якиманской?
а)... б)... в)...
6. Сопоставьте данные модели личностно-ориентированного образования с целями
каждой из них:
1) социально-педагогическая,
2) предметно-дидактическая,
3) психологическая.
а) организация процесса обучения,
б) реализация социального заказа
общества на личность,
в) признание различий в
познавательных способностях личности.
7. Что стоит в центре теоретической модели личностно-ориентированного
образования Е.В. Бондаревской?
8. Рассмотрите схему, дополните ее, указав все положения парадигмы личностно-
ориентированного образования по Е.В. Бондаревской:
Теоретическая модель личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской
 |
 |
Человеко-образующие функции
9. Какие принципы личностно-ориентированного образования названы Е.В. Бондаревской в качестве основных? Выберите верные ответы и отметьте их каким-либо знаком.
