Учебный типхарактеризуется тем, что ребенок принимает позицию ученика с вытекающими отсюда последствиями (что делать, как себя вести и т. д.) и вступает с учителем в учебные отношения, предполагающие содержательную учебную деятельность.
Дети, относящиеся к учебному типувзаимодействия с учителем, характеризуются тем, что главным в этом взаимодействии для них становится содержание задачи, предлагаемой педагогом, а не отношения с последним. Эти ребята одинаково хорошо работают как в присутствии учителя, так и самостоятельно, поэтому домашние задания они выполняют добросовестно.
Внутренняя позиция этих детей может быть охарактеризована через сочетание учебных и социальных мотивов учения, то есть как внутренняя позиция школьника, поэтому они вполне готовы к школе.
Дети, относящиеся к предучебному типувзаимодействия, характеризуются тем, что они выполняют учебные задания только в присутствии учителя. Дома они могут не приготовить домашнее задание, так как не будет рядом учителя, а родители не являются для них членами учебной ситуации. Для этих детей одинаково важны любые задания педагога, как содержательные, так и бытовые (например, вымыть классную доску). Особенностью ребят предучебного типа является то, что они включаются в работу только после прямого обращения к ним учителя, выраженного как вербальным, так и невербальным способом; словом, взглядом, жестом.
Внутренней позиции таких детей присуще общее положительно* отношение к учению и к школе, а также начало ориентации на"содері
жательные моменты обучения, но они еще не вполне готовы к школе: Дошкольный (игровой) тип отношения к ситуации «ребенок-взрос* лый-задача» характеризуется тем, что ребенок пока еще не принимаем роли ученика, а к взрослому-учителю относится просто как к взрослому, не учитывая социальной позиции последнего. Учебное содержа ние деятельности и нормы школьной жизни игнорируются, а ребенок; не вступает в учебные отношения с учителем, порой пытаясь их трансформировать в игровые. Учебная ситуация воспринимается этим» детьми как триада «ребенок-партнер-игра», а потому они совершен?] но не готовы к школьному обучению.
Мотивация у таких ребят преимущественно игровая, хотя отмена] ется общее положительное отношение к школе. 5
Псевдоучебный тип характеризуется тем, что ребенок принимает учеб? ное задание формально как подчиненный (в роли командира выступа? ет для него учитель). Эта ситуация взаимодействия приводит к тому* что самостоятельно дети выполняют задания, но присутствие рядом учителя, предлагающего свою помощь, блокирует их интеллектуальную активность. В присутствии взрослого они могут лишь выполнят#/ его указания и копировать готовые образцы.
Коммуникативный тип отношения к учебной ситуации характери-1 зуется тем, что при нем, с точки зрения авторов, утрачивается суть обу|| чения; общение не опосредствовано учебной задачей, а ученик и учи*| тель становятся просто собеседниками.
Такой тип взаимодействия со взрослым присущ, в основном, демон стративным детям, а потому они готовы говорить со взрослым о чем угодно, лишь бы быть в центре внимания. Для таких ребят похвала со| стороны учителя их содержательной деятельности может быть оченї|, эффективным способом направить их активность на учебу. ]|
Авторы отмечают, что у детей с псевдоучебным и коммуникатив- \ ным типом отношения к учебной ситуации не удается обнаружит^! преимущественную учебную мотивацию, что говорит о том, что ОНйИ не готовы к школьному обучению. 1 1
Анализируя приведенные выше типы отношения ребенка к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача», можно заметить, что учебный, предучебный и дошкольный типы связаны с возрастными закономерностями развития ребенка, а псевдоучебный и коммуникативный - с его личностными особенностями.
Для выяснения характера отношения ребенка к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача» используются методики «Зеркало», «Раскраска», «Колдун», разработанные А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой (см. Готовность детей к школе.., 1989, 1992; К. Н. Поливанова, 2000).
Методика «Раскраска» состоит из двух частей («Елочка» и «Дерево»). Суть методики заключается в том, что ребенок должен так раскрасить деревья, чтобы на них остались незакрашенные места для елочных игрушек в одном случае и для плодов в другом случае.
В методике «Колдун» ребенок должен восстановить (нарисовать) предметы по их контурам.
В методике «Зеркало» испытуемому предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отображение образца.
Выполнение заданий во всех методиках происходит как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Обследование проводится индивидуально и рассчитано на детей 6-7 лет.
Авторы не предлагают эти методы для определения мотивационной готовности к школе, более того, они считают, что для выявления структуры мотивов ребенка нужно проводить специальную диагностику. Однако характер принятия ребенком задачи и его поведение в общей ситуации «ребенок-взрослый-задача» могут интерпретироваться с точки зрения наличия или отсутствия мотивации учения и связанной с ней произвольной регуляции деятельности.
Отдельное место занимают методика Н. Л. Белопольской (1974,1976), в которой объективным образом определяется действенность учебного мотива (см. описание методики в главе 1), и экспериментальная беседа, выявляющая внутреннюю позицию школьника, предложенная Л. И. Божович с сотрудниками (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951). С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная беседа дает ту же информацию, что и эксперимент.
Таким образом, методически определить мотивацию учения очень сложно, поскольку имеющиеся для этого методы являются скорее ис-следовательскими, чем диагностическими.Поэтому, во избежание серьезных ошибок, будет правильно при определении психологической готовности к школе смотреть на развитие ребенка с точки зрения не-
обходимого и достаточного уровня его психического развития для на-4 чала обучения в школе в целом. " і
Этот уровень или базис развития можно вывести на основе теоре-) тической проработки вопроса психологической готовности к школе, 1 содержащейся в работах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Д. Б. Эль- Ц. конина. Прежде всего следует отметить, что выделяются личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению (Л. И. Божович, 1968). ;
При характеристике личностной готовности к школе имеется в виду" развитие мотивационной сферы ребенка, а именно наличие познава-1 тельных и социальных мотивов учения. Кроме того, отмечается стремление ребенка занять новую позицию в обществе. Л. И. Божович указывает на важность субъективного момента, связанного с осознанием ’ новой позиции, и говорит не о реальной позиции, а о внутренней по- | зиции ребенка, понимаемой ею как отношение субъекта к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать (Л. И. Божович, 1968). С точки зрения Л. И. Божович, психологически готовый к школе ребенок обладает внутренней позицией школьника, позволяющей говорить о наличии в его мотивационной сфере познавательных и социальных мотивов учения (подробно об этом говорилось в главе 1).
А. Л. Венгер, признавая чрезвычайную важность этого новообразования старшего дошкольного возраста, отмечает, что внутренняя позиция школьника складывается еще до начала школьного обучения (А. Л. Венгер, 1988). На этом моменте следует остановиться особо, так | как внутренняя позиция школьника-явление историческое. И, если в кон-і це 40-х годов XX века, когда проводились под руководством Л. И. Во- s жович исследования мотивов учения у школьников, внутренняя ПО- ’J зиция школьника действительно возникала до школы (в то время школа переходила на начало обучения с 8 на 7 лет и, кроме того, до , школы детей не учили в подготовительных группах азам чтения, счета: и письма), то, как показывают исследования сегодняшнего дня, к на-> чалу обучения в школе большинство детей не обладают внутренней \ позицией школьника, что негативно отражается на их отношении к учебе и говорит о массовой неготовности ребят к школе с психологической точки зрения.
При характеристике интеллектуальной готовности к школьному обучению вслед за Л. С. Выготским акцент делается не на количествен-ный запас представлений ребенка, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития его интеллектуальных процессов, или на качественные особенности детского мышления. Исходя из этого, ребенок, готовый к школьному обучению, «должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствую-щих категориях предметы и явления окружающего мира» (Л. И. Бо-жович, 1968, с. 210).
Особое место при обсуждении психологической готовности к школе отводится развитию произвольной сферы ребенка, а именно его готовности к произвольной организации познавательной и учебной деятельности.
Дошкольник приобретает знания в результате непосредственного запоминания в игровой и практической деятельности. То есть в дошкольном возрасте знания приобретаются непроизвольно благодаря непосредственному познавательному интересу. В школе усвоение знаний проходит целенаправленно и систематически и представляет собой самостоятельный вид деятельности, невозможный без произвольной организации познавательных процессов. Зарождение произвольности психических процессов происходит в сюжетно-ролевых играх и играх с правилами (см. А. Н. Леонтьев, 1972а), поэтому дети, полноценно игравшие до школы, приходят в первый класс, обладая зачатками произвольного внимания, памяти, мышления и т. д. Кроме того, Л. И. Божович указывает, что к концу дошкольного возраста (имеется в виду к 7 годам) в развитии мотивации ребенка происходят серьезные качественные изменения, являющиеся предпосылкой для школьного обучения; возникает умение соподчинять мотивы своего поведения и деятельности, что делает возможным произвольную регуляцию последней.
Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин (1981,1989) и его сотрудники на первое место ставят умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и умение ориентироваться на заданную систему требований. Также отмечается важность умения самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу и умения внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.
К психологическим предпосылкам к обучению в школе я отношу также речевое развитие ребенка; плохое знание языка, на котором ведется обучение, препятствует усвоению учебной программы. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению, основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух. Выделение параметра речевого развития при характеристике психологической готовности к школе обусловлено конкретноисторическими причинами.
Опираясь на теоретическую проработку вопроса о психологической готовности к школе, содержащуюся в работах школы Л. С. Выготского, и на анализ учебной программы первого класса и требований школы, предъявляемых к первокласснику, можно заключить, что ребенок считается психологически готовым к школьному обучению, если;
у него есть мотивационная готовность к школе, проявляющаяся в наличии мотивов учения (познавательные, социальные, достижения), в результате чего он становится активным субъектом учения;
он может осуществлять произвольную регуляцию поведения и деятельности, неразрывно связанную с развитием мотивационной сферы, предполагающим соподчинение мотивов поведения и деятельности, принятие поставленной цели и формирование намерения для достижения требуемого результата, без чего невозможны работа по образцу и работа по правилу, лежащие в основе обучения в первом классе;
у него есть интеллектуальная готовность к школьному обучению, проявляющаяся прежде всего в хорошей обучаемости, что напрямую связано с развитием процесса обобщения;
ребенок достаточно хорошо владеет речью, чтобы понимать учителя, и, кроме того, у него хорошо развит фонематический слух, что необходимо при современной методике обучения чтению через звуковой анализ слова.
Фактически, перечисленные выше пункты содержательно наполняют определение психологической готовности к школе, данное в главе 1.
Замечу, что в психологический базис развития ребенка, необходимый и достаточный для начала обучения в школе, не включаются отдельными пунктами такие показатели развития, как внимание, память, кругозор. Объясняется это тем, что они входят как составляющие в базисные параметры развития. Так, кругозор ребенка связан с его познавательным интересом; без определенного развития произвольного внимания и произвольной памяти ребенок не справляется с работой по образцу и с работой по правилу. Кроме того, у Л. С. Выготского (1983) есть очень важное замечание о том, что внимание в чистом виде не наблюдается, а могут существовать различные виды внимания при различных формах деятельности. Отсюда, диагностика абстрактного внимания просто теряет смысл. А кроме того из исследований известно, что показатели внимания в значимой деятельности существенно улучшаются (см. Н. И. Гуткина, 1976).
На основе приведенного выше теоретического понимания психологической готовности к школе мною была разработана диагностика, позволяющая выявить как уровень актуального психического развития ребенка, так и его зону ближайшего развития. Игры и задания, используемые в ней для обследования детей, подбираются таким образом, чтобы ребенок, полноценно игравший в дошкольном детстве, в рамках отживающего типа ведущей деятельности (игры) мог продемонстрировать довольно высокие показатели психического развития, адекватные этому типу деятельности и являющиеся уровнем актуального психического развития ребенка.
Вместе с тем диагностика психологической готовности к школе на материале игр позволяет будущему первокласснику показать неплохое интеллектуальное и произвольное развитие и в том случае, если оно не является еще уровнем актуального психического развития ребенка, а находится в зоне ближайшего развития.
Но в этом случае, как правило, у испытуемого отсутствует мотивационная готовность к школе и, как следствие - в заданиях, не вызывающих у него игровую мотивацию, результаты недостаточно хорошие. Объяснить это можно тем, что на имеющемся у ребенка уровне развития он пока еще не принимает поставленную цель и не формирует намерение, без чего невозможна произвольная регуляция деятельности, необходимая для качественного выполнения задания.
В случае, если в предлагаемой диагностике ребенок не справляется с игровыми заданиями, то это означает, что даже игра не позволяет ему пока подняться на необходимый и достаточный уровень психического развития для начала обучения в школе. В рамках же учебной деятельности он и подавно не сможет быть успешным. Таким образом, неуспешное™ ребенка, обнаруженная предлагаемой диагностикой, свидетельствует об отсутствии у него психологической готовности к школе.
Игры и задания, применяющиеся для обследования детей, подбираются таким образом, что хорошего результата в них можно добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх (заданиях), что свидетельствует о его достаточном психическом развитии внутри игровой деятельности.
Набор игр и заданий должен быть таким, чтобы в нем могли проявиться мотивационное, произвольное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка в той степени, в которой это необходимо и достаточно для начала обучения в школе.
Предлагаемая диагностика психологической готовности к школе может применяться для обследования детей 6-7 лет. Все методики, входящие в данную диагностическую программу, кроме одной («По-следовательность событий»), разработаны автором книги.
Общее понятие
Методика - это, как правило, некий готовый "рецепт", алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий. Близко к понятию технология . Методика отличается от метода конкретизацией приемов и задач. Например, математическая обработка данных эксперимента может объясняться как метод (математическая обработка), а конкретный выбор критериев, математических характеристик - как методика .
Понятие "методика" в различных отраслях
Образование
Методика обучения предмету включает в себя :
- цели обучения
- образовательные цели
- развивающие цели
- воспитывающие цели
- практические цели
- принципы обучения
- содержание обучения
- методы обучения
- общие методы обучения
- частные методы обучения
Экспериментальная наука
Теоретическая наука
Раздел нуждается в дополнении.
Требования к методике
Необходимыми требованиями к методике, как к конкретному "рецепту", процедуре, являются следующие:
- реалистичность;
- воспроизводимость;
- внятность;
- соответствие целям и задачам планируемого действия, обоснованность;
- результативность.
См. также
Примечания
Ссылки
- Коджаспирова Г.М. и Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005.
- Сенькина Г.Е., Емельченков Е.П., Киселёва О.М. Методы математического моделирования в обучении: монография/ Смол. гос. ун-т. - Смоленск, 2007.
Wikimedia Foundation . 2010 .
Синонимы :Смотреть что такое "Методика" в других словарях:
методика - Установленный способ осуществления деятельности. Примечания 1. Во многих случаях методики документируются [например, методики системы качества]. 2. Когда какая либо методика документируется, лучше употреблять термин «письменная… … Справочник технического переводчика
- (греч. methodike). 1) то же, что методология. 2) часть педагогики, излагающая правила обучения различным предметам. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. МЕТОДИКА греч. methodike. Тоже, что методология.… … Словарь иностранных слов русского языка
Методика - – установленный способ осуществления деятельности. Примечания: 1. Во многих случаях методики документируются, [например, методики системы качества]. 2. Когда какая либо методика документируется, лучше употреблять термин «письменная… … Энциклопедия терминов, определений и пояснений строительных материалов
МЕТОДИКА, методики, жен. Система правил, изложение методов обучения чему нибудь или выполнения какой нибудь работы. Методика арифметики. Методика научного исследования. Методика пожарного дела. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 … Толковый словарь Ушакова
Конкретизация метода, доведение его до инструкции, алгоритма, четкого описания способа существования. Чаще всего применяется в словосочетаниях методика расчета, методика оценки, методика составления, разработки. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш.,… … Экономический словарь
МЕТОДИКА, фиксированная совокупность приемов практической деятельности, приводящей к заранее определенному результату. В научном познании методика играет важную роль в эмпирическом исследовании (наблюдении и эксперименте). В отличие от метода … Философская энциклопедия
Методика - (Methodology, guideline) – 1.Документ, рекомендующий к применению определенные способы действия (в бухгалтерском учете, отчетности, решении экономико математических задач и так далее), не требующий рассмотрения или утверждения руководством… … Экономико-математический словарь
Совокупность методов, приемов, опробованных и изученных для выполнения определенной работы. Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов
МЕТОДИКА, и, жен. 1. Наука о методах преподавания. 2. Совокупность методов обучения чему н., практического выполнения чего н. М. опытов. | прил. методический, ая, ое. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова
Сущ., кол во синонимов: 2 годегетика (1) методология (3) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 … Словарь синонимов
- (от греч. methodike совокупность методов) англ. те thodics; нем. Methodik. 1. Совокупность методов, приемов целесообразного выполнения к. л. деятельности. 2. Всоциологии система операций, процедур, приемов установления соц. фактов, их… … Энциклопедия социологии
Книги
- , Методика определения фактических потерь тепловой энергии через тепловую изоляцию трубопроводов водяных тепловых сетей систем централизованного теплоснабжения. Методика устанавливает порядок… Издатель: НЦ ЭНАС , Производитель: НЦ ЭНАС ,
- Методика определения фактических потерь тепловой энергии через тепловую изоляцию трубопроводов , Методика определения фактических потерь тепловой энергии через тепловую изоляцию трубопроводов водяных тепловых сетей систем централизованного теплоснабжения. Методика устанавливает порядок… Издатель:
Подкласс тестовых методик по определению устойчивых особенностей личности весьма разнообразен. Рассмотрим некоторые из них, нашедших широкое применение в Школе практической психологии.
Диагностика агрессивности. Агрессивность как качество личности, по определению Р.С.Немова, это не вызванная объективными обстоятельствами (как необходимая ответная реакция), неспровоцированная враждебность человека по отношению к людям, окружающему миру. Проявляется у индивида в тенденции нападать, причинять неприятности, наносить вред людям, животным, окружающему миру. Может проявляться и в форме демонстрации превосходства в силе по отношению к другому человеку или группе лиц. Агрессивность может варьировать по степени агрессивности в форме проявления: от демонстрации неприязни и недоброжелательства до словесных оскорблений и применения грубой физической силы. Е.И.Рогов отмечает, что в настоящее время появления агрессии в детских и учебных заведениях стали большой проблемой, волнующей как учителей, так и родителей. Одной из приоритетных задач психолога в учебных заведениях становится психокоррекционная работа с подростками и юношами, особенно с теми, которые более агрессивны по сравнению с другими.
Следует оговориться, что, с одной стороны, каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности, так как отсутствие ее у индивида ведет к пассивности и конформности. С другой стороны, чрезмерное развитие агрессивности может формировать такой облик личности, который провоцирует конфликтность, затрудняет сотрудничество, сознательную кооперацию.
Между агрессией и фрустрацией существует определенная связь, когда агрессивность проявляется в качестве защитной реакции субъекта вследствие аффекта, вызванного фрустрационной ситуацией.
Диагностика тревожности. Тревожность – это особое эмоциональное состояние субъекта, выражающееся в повышенной эмоциональной напряженности, которая сопровождается страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми. Это довольно устойчивое персональное качество, характеризующееся двумя показателями – личности и ситуационной напряженностью.
Личностная тревожность – это индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоциональным отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его «Я» (для самооценки, уровня притязаний, отношения к своему «Я» и т.п.).
Ситуационная тревожность – это внутреннее, устойчивое состояние тревожности как поведенческая реакция на определенные жизненные ситуации. Такое состояние может быть обусловлено, например, переговорами с официальными лицами, разговорами по телефону, экзаменационными испытаниями, общением с незнакомыми людьми противоположного пола или возраста и т.п.
Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение человека. Определение уровня тревожности, как отмечает Л.Д.Столяренко – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. Оценка человеком своего уровня тревожности является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
У каждого конкретного человека личностная и ситуационная тревожность развиты в различной степени, поэтому при определении уровней тревожности оцениваются оба показателя.
Особого внимания требуют лица с высокой и очень высокой тревожностью. Е.И.Рогов отмечает, что подобная тревожность либо порождается реальным неблагополучием субъекта в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существует как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.
Тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, однако это видимое благополучие достигается ими неоправданно большой ценой и чревато срывами. У таких школьников отмечаются вегетативные, невротические и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречий между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Следствием этого всего являются перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
Диагностика притязаний личности. Уровень притязаний личности – это стремление к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным.
Люди, обладающие реалистическим уровнем притязаний, отличаются уверенностью, настойчивостью в достижении своих целей, большей продуктивностью по сравнению с людьми, уровень притязаний которых неадекватен их способностям и возможностям.
Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, его поведение неадекватным, возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т.п. Из этого следует, что уровень притязаний тесно связан с самооценкой личности и мотивацией достижения успехов в различных видах деятельности.
Американскими учеными Д.Макклеландом и Д.Аткинсоном разработана теория мотивация достижения успехов в различных видах деятельности. Согласно этой теории, люди, мотивированные на успех, ставят перед собой цели, достижение которых однозначно расценивается ими как успех. они стремятся во что бы то ни стало добиться успеха в своей деятельности, они смелы и решительны, рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленных целей. Для них характерным мобилизация всех своих ресурсов и сосредоточение внимания на достижении поставленных целей.
Совершенно иначе ведут себя люди, мотивированные на избегание неудачи. Для них явно выраженная цель деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Человек, изначально мотивированный на неудачу, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиваться успеха, боится критики, не испытывает удовольствия от деятельности, в которой возможности временные неудачи. Индивиды, ориентированные на достижение успеха, способны правильно оценивать свои возможности, успехи и неудачи, адекватно оценивают себя, у них выявляется реалистический уровень притязаний. Напротив, люди, ориентированные на неудачу, неадекватно оценивают себя, что в свою очередь ведет к нереалистичным притязаниям (завышенным или заниженном)7. В поведении это проявляется в отборе лишь трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать соревнования, не критичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.
Самооценка личности. Разработка методик самооценки личности имеет определенные трудности, связанные с возрастными особенностями и профессиональной ориентацией различных контингентов испытуемых. Самооценка личности тесно связана с уровнем притязаний и мотивацией достижения успехов в различных видах деятельности. Важно выяснить, какое место оценка своего «Я» занимает в структуре самосознания личности.
Понятие «самосознание» происходит от слова «сознание». Сознание как высшая форма развития психики человека проявляется в трех составляющих:
Совокупность знаний об окружающем нас мире;
Постановка жизненных целей и задач личности;
Самосознание как отношение человека к самому себе, другим людям и окружающему миру.
Самосознание – это относительно устойчивая осознанная система представлений индивида о самом себе, осознание своего «Я» во всем многообразии индивидуальных особенностей, на основе которых человек строит свои взаимоотношения с другими людьми и сообразно этому относится к самому себе. Таким образом самосознание является своеобразным фундаментом, на котором строится Я-концепция и Я-образ личности.
В свою очередь, образ собственного «Я» состоит из трех компонентов: когнитивного (образ своих психологических качеств, внешности, социальной значимости и т.д.); эмоционального (самоуважение, самолюбие, самоуничтожение и т.п.); оценочно-волевого (стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.п.),
Самопознание – это процесс выработки определенного эмоционально-ценностного отношения к себе, итогом которого становится самооценка личности.
Самооценка предполагает оценку своих способностей, психологических качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения, а также своего места среди других людей. Самооценка может быть заниженной, завышенной и адекватной (нормальной).
Люди с низкой самооценкой ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могут достичь, преувеличивают значение неудач. Способности реализуют далеко не полностью. Им свойственны такие характерологические черты, как нерешительность, боязливость, обидчивость, придирчивость, чрезмерная совестливость, конфликтность. Они страдают комплексом неполноценности и нуждаются в поддержке окружающих.
Люди с завышенной самооценкой ставят перед собой более высокие цели, чем те, которых они могут достичь. Уровень их притязаний превышает реальные возможности. К себе они не критичны. Считают себя самыми хорошими людьми, умными, добрыми. К окружающим пренебрежительны. С оценками, которые им дают окружающие, не соглашаются, часто бывают причиной конфликтных ситуаций в коллективе. Основные черты их характера: зазнайство, высокомерие, стремление к превосходству, неуважительное, грубое отношение к людям. Они могут обидеть человека и сами даже на заметить этого.
Чрезмерно высокие и слишком низкие самооценки свидетельствуют об искажении, неадекватности реальному положению вещей. Обладатели завышенной самооценки должны развивать в себе критичность, а лица с заниженной самооценкой обязаны выработать уверенность в себе, умение оптимистически смотреть на свои способности.
Адекватная самооценка обеспечивает и соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такому человеку легче живется на свете, он более энергичен, активен и оптимистичен.
Третьей составной частью самосознания является самовоспитание. Это процесс самоуправления и саморегуляции (саморегулирования), направленный на осознанное измерение своей личности. Эффективное самоуправление возможно только при оптимальном уровне самооценки. Следовательно, формирование оптимальной, адекватной самооценки – это одновременно и развитие способности к психологическому личностному самоуправлению, проявляющееся в конкретизации мотивов поведения и деятельности, в постановке целей и выборе путей их достижения. Процессы саморегулирования и саморегуляции тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Упрощенная психологическая структура саморегуляции включает в себя следующие элементы: принятие субъектом конкретной цели произвольной активности, программу исполнительских действий, переработку текущей информации, принятие решений, выполнение программы исполнительских действий, проверку результатов, коррекцию действий. Таким образом, саморегуляции представляет собой замкнутый контроль регулирования, является своеобразным информационным процессом, носителями которого выступают различные формы отражения действительности.
Регуляция субъектом своей деятельности и поведения осуществляется на основе волевых усилий.
Основные тенденции поведения индивида в группе. Представление индивида о своей личности будет более конкретным, если определить основные тенденции индивида в реальной группе (зависимость – независимость, общительность – необщительность, принятие «борьбы»).
Данная методика применяется как для предварительного знакомства с ребенком, так и с целью выяснить степень выраженности познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере.Порядок проведения Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца? Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.
Тестовый материал
Сказка ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:
— Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.
— Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! — говорит заяц.
— Нет, одолею!
— Нет, не одолеешь! — стоит на своем заяц.
Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:
—
Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.
—
Давай, — согласился заяц.
(В данном месте чтение прерывается).
Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу, да поет:
Князю тепло, Князю жарко! Греет, горит — Солнышко ярко!
Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем — то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.
Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:
— Разве тебя, косой, заморозишь — ловок да прыток ты
больно!
Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.
Подготовьте по 5 карточек, изображающих мебель, транспорт, цветы, животных, людей, овощи.
Инструкция. "Посмотри, здесь много карточек. Тебе нужно внимательно посмотреть их и разложить по группам так, чтобы каждую группу можно было назвать одним словом".
Если ребенок не понял инструкцию, то повторите еще раз, сопровождая показом.
Оценка: 10 баллов за выполнение задания без предварительного показа; 8 баллов за выполнение задания после показа. За каждую несобранную группу оценка снижается на 2 балла.
VI. Методика по определению мыслительных способностей детей 6 лет
Подготовьте 10 комплектов (по 5 рисунков):
1) 4 рисунка зверей; один рисунок птицы;
2) 4 рисунка мебели; один рисунок бытовой техники;
3) 4 рисунка игр, один рисунок работы;
4) 4 рисунка наземного транспорта, один рисунок воздушного транспорта;
5) 4 рисунка овощей, один рисунок с изображением любого фрукта;
6) 4 рисунка одежды, один рисунок обуви;
7) 4 рисунка птиц, один рисунок насекомого;
8) 4 рисунка учебных принадлежностей, один рисунок детской игрушки;
9) 4 рисунка с изображением продуктов питания; один рисунок с изображением чего-то несъедобного;
10) 4 рисунка с изображением разных деревьев, один рисунок с изображением какого-нибудь цветка.
Инструкция. "Здесь изображены 5 рисунков. Рассмотри внимательно каждый из них и найди тот рисунок, которого там не должно быть, который не подходит к остальным."
Ребенок должен работать в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последующие.
Если ребенок не понял, как выполнять задание, повторите инструкцию еще раз и покажите, как нужно выполнять.
Из 10 баллов за каждое невыполненное задание оценка снижается на 1 балл.
VII. Методика для выявления уровня развития образных представлений
Ребенку поочередно даются 3 разрезанные картинки. Инструкция дается для каждой разрезанной картинки. Время сбора каждой картинки контролируется.
А) Мальчик. Перед ребенком лежит разрезанный на 5 частей рисунок мальчика.
Инструкция. "Если правильно сложить эти части, то получится красивый рисунок мальчика. Сделай это как можно быстрее."
Оценка:
10 б – до 15 сек.
9 б – до 20 сек.
8 б – до 25
7 б – до 30
6 б – до 40
5 б – до 50
4 б – до 70
3 б – до 90
2 б – до 110
1 б – до 130
Б) Медвежонок. Перед ребенком лежат части рисунка медвежонка, разрезанного на части.
Инструкция. "Это разрезанный на части рисунок медвежонка. Сложи его как можно быстрее".
|
|
|
Оценка:
10 б – до 20 сек.
9 б – до 30 сек.
8 б – до 40
7 б – до 50
6 б – до 60
5 б – до 80
4 б – до 100
3 б – до 110
2 б – до 130
1 б – до 180
В) Чайник. Перед ребенком лежат 5 частей рисунка чайника.
Инструкция. "Сложи рисунок как можно быстрее" (Название объекта не дается).
|
|
|
Оценка:
10 б – до 35 сек.
9 б – до 45 сек.
8 б – до 55
7 б – до 65
6 б – до 80
5 б – до 100
4 б – до 120
3 б – до 140
2 б – до 160
1 б – до 180
Из трех полученных оценок вычисляется средняя арифметическая.
VIII. Название цвета по показу
Приготовьте 10 карточек разного цвета: красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового, белого, черного, коричневого.
Показывая ребенку карточку, спросите: "Какого цвета карточка? "
За 10 правильно названных карточек - 10 баллов. За каждую ошибку снижать 1 балл.
IX. Исследование качества звукопроизношения
Предложите ребенку назвать то, что изображено на картинках, или повторить за вами слова, в которых встречаются звуки, относящиеся к группам:
А) свистящих: [с] - твердое и мягкое, [з] - твердое и мягкое
Самолет - бусы - колос Заяц - коза - воз
Сито - гуси - лось Зима - газета - витязь
Б) шипящих: [ж], [ш], [щ], [ч], [ц]
Цапля - яйцо - нож Чашка - бабочка - ключ
Жук - лыжи - нож Щетка - ящерица - нож
Шишка - кошка - мышь
В) небных: [к], [г], [х], [й]
Крот - шкаф - замок Халва - уха - мох
Гусь - угол - друг Йод - зайка - май
Г) Сонорных: [р] - твердое и мягкое, [л] - твердое и мягкое
Рак - ведро - топор Лопатка - белка - стул
Река - гриб - фонарь Лейка - олень - соль
При подборе других слов важно, чтобы звук встречался в начале, середине и конце слова.
Оценка 10 баллов - за чистое произношение всех слов. Невыговаривание одного звука снижает оценку на 1 балл.
