Общепедагогические технологии в школе. Методы воспитания, образования, учения. Общепедагогические технологии Приемы и средства обучения

В. В. ЮДИН

СКОЛЬКО ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИКЕ?

Отрадно, что педагогическая печать все чаще пишет о педагогической технологии не как об обла­сти использования технических средств, компью­теров в обучении, а как об области знаний, позво­ляющих структурировать и научно обосновать ре­комендации педагогам. Разговор о технологиях ра­дует, поскольку появляется надежда на опреде­ленность и конструктивизм в аморфном море ме­тодических рекомендаций по совершенствованию УВП, на переход от разговоров «за педагогическую жизнь» к реальному проектированию учебного про­цесса.

Дело не в том, что мы используем новый тер­мин: ничего не меняется, если «методы групповой работы» назвать «групповой технологией», а сис­тему учебной работы Занкова - «технологией Занкова», а в том, что реализация технологического подхода к обучению и воспитанию дает нам или по­зволяет дать:

1. Достаточно высокую гарантию результата, причем здесь мы опираемся не на статистически выверенный опыт, а на объективную закономер­ность, что надежнее.

2. Описание опыта в виде, позволяющем пере­носить его.

Многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближает нас в указанных направ­лениях, и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми. Проблема, как и прежде, - в понимании термина. Отталкиваясь от общей трактовки его как пути, приводящего к нуж­ному результату, большинство авторов, в частно­сти в изданиях, появившихся в последнее время, понимают под технологией в образовании сово­купность методов обучения, приемов, характери­зующихся разнообразным набором признаков: «оптимальных», «научно-обоснованных», «эффек­тивных», «отвечающих современным требовани­ям». Уважаемый, работы которого неоспоримо легли в основу теории педтехнологии, считает уместным говорить о «технологии лекци­онного обучения», «технологии обучения с ТСО».

Здесь нет нацеленности на результат и непонят­но, что делает метод эффективным, будет ли ре­зультативным использование этого метода дру­гими. Последнее замечание полностью относит­ся к высказыванию (2), считающего существенным признаком технологии «комплекс, состоящий из:

Некоторого представления планируемых ре­зультатов обучения;

Средств диагностики текущего состояния обу­чаемых;

Набора моделей обучения;

Критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий».

Состав технологии - не совокупность методов, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагоги­ческого процесса. Здесь нельзя не согласиться с, выдвигающим в качестве сущ­ностного признака технологии законосообраз­ность (15).

Один из ведущих авторов, работающих в этой области, (17), дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и учени­ка в воспитательном процессе. Ее «технологии» воспринимаются как опыт, тонкие ходы еще одно­го новатора, но их трудно, если не невозможно, повторить, переносить, так как они не формализо­ваны в какой-то схеме, алгоритме. Это - описа­ние нового стиля отношений, организации учебно­го процесса. Его хочется назвать искусством и не представляется возможным назвать технологией. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности и в первую очередь деятельности обучаемого, должны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагированно, в обобщенном виде, что отсутствует в отмеченной работе.

Учитывая полезность фиксации такого опыта, следует назвать «набор различных приемов педа­гогического воздействия» не технологией, а педагогической техникой.

Известно определение педтехники как «формы организации поведения учи­теля в обстоятельствах школьного урока, пред­ставляющие собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских, связанных с уме­нием управлять собой и умением взаимодейство­вать в процессе решения педагогических задач, искусством приема» ().

Ничем, кроме моды, нельзя оправдать исполь­зование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного за­ведения, региона, «система учебной работы педа­гога» и «методика» предмета. Последний наиболее близок к рассматриваемому нами и соотношение их позволяет прояснить смысл обоих. Следует прежде всего уточнить то, что в педагогике суще­ствует два значения слова «методика»:

1) методика предмета или частная дидактика, отвечающие на вопросы, чему и как учить? Как опытно-экспериментальная наука методика мо­жет рекомендовать различные технологии;

2) методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения заня­тий. Именно это значение рядоположено с «техно­логией». Последняя обозначает суть действий, ве­дущих к формированию результата, методика ха­рактеризует внешнее оформление этих действий. Можно построить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия, на ос­нове одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи.

Технология основана на закономерностях учеб­ного процесса как результате научного познания процесса образования человека. Методика опира­ется на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, искусству.

Технология - это каркас, методика - оболоч­ка, форма деятельности педагога. Функция тех­нологии - в переносе опыта, использовании его другими, поэтому она изначально должна лишать­ся личностного оттенка. Поэтому педагогическое образование на уровне сущностной репродукции необходимо строить на технологиях, а не на мето­диках, которые либо неповторимы, либо предпо­лагают их формальное повторение.

Сказанное позволяет сформулировать призна­ки технологии более жестко:

Четкость и определенность в фиксации ре­зультата;

Наличие критериев его достижения;

Пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта.

Использование термина без этих отличитель­ных особенностей - безосновательно и вредно, так как дискредитирует идею технологического подхода, крайне необходимого сейчас.

Однако многие авторы полагают неправомер­ным построение жестких технологий в образова­нии. Так, считает полную алгоритмиза­цию образовательной технологии маловероятной, ссылаясь на цитату: «...аффект , ин­теллект и воля - сердцевина образования» (7, с. 61). Но автор неправомерно оборвал цитату, да­лее в первоисточнике стоит: «...но проектировать нужно...» Говорить о педагогической технологии «в точном и строгом смысле», на наш взгляд, затруд­нительно по четырем приведенным ниже причи­нам.

1. Не определена форма образовательного ре­зультата или такое представление его, которое фиксировалось бы как одинаковое в разных случа­ях. Если мы сможем описать инвариант обученности (развитости, воспитанности) у разных учащих­ся, то получим реальный шанс описывать сред­ства, в частности алгоритмы действий, гарантиро­ванно приводящие к нему. Проблема внедрения технологий - это прежде всего проблема фикса­ции образовательного результата. Следует одно­значно отказать в правомерности использования этого термина в тех случаях, когда четко не указа­на образовательная цель. Технология возможна в педагогике в той мере, в которой мы можем фик­сировать цель.

2. Можно ссылаться на латинские корни слова «технология» (искусство + знание), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сфе­ры, означает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем получаем гаран­тированно.

Нам рекомендуют разбивать учеников на груп­пы. Мы делаем это, но часто не происходит поло­жительных сдвигов в обученности. Ау кого-то про­исходит. Опять мы имеем непредсказуемость ре­зультата, против которого «борется» технология. В тоже время известна закономерность в педагоги­ке, признающая то, что основным фактором обра­зовательного результата является деятельность учащегося. Ключевым субъектом образовательно­го процесса, шаги деятельности которого должны описываться технологией, может быть только уче­ник. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методической точки зрения.

3. Ошибочно выбирается масштаб рассмотре­ния процесса обучения, чем он больше, тем боль­ше неопределенность системы и тем менее веро­ятна технология. Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмотреть мини­мальное, но законченное проявление учебного процесса, «клеточки» его, по выражению (5).

4. Учет приведенных моментов возможен, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образо­вательного процесса (6). Мы уже привели вытека­ющее из законов педагогики требование фиксиро­вать шаги деятельности обучаемого, которая яв­ляется непосредственным фактором, определяю­щим образовательный результат. Поскольку дея­тельность ученика исследуется педпсихологией и, строго говоря, не является предметом педагогики (которая изучает деятельность преподавателя и совместную его деятельность с детьми), есть смысл войти в лоно педпсихологии и называться «образовательной технологией», нежели остаться «педагогической» и пожертвовать рассмотрением шагов познавательной деятельности обучаемого.

Закономерность о неразделимости учебного, развивающего и воспитательного результатов УВП признает целостный образовательный результат, представляющий собой освоенные способы дея­тельности, в которых знания, практический опыт, мышление, отношение к изучаемой деятельности являются компонентами. Таким образом, образо­вательный результат всегда четырехкомпонентен и проявляется на определенном уровне.

выделил уровни знаний, являю­щиеся компонентом освоенных способов деятель­ности, логично, что последние также разбиваются на уровни. Мы фиксируем в зависимости от позна­вательной деятельности ознакомительный, фор­мально-репродуктивный, сущностно-репродуктивный, творческий результаты. Это задает общепе­дагогический ракурс разговора об образователь­ном результате. Указанные уровни - типы резуль­тата, а технологии, приводящие к ним, - общепе­дагогические типы обучения. Образовательная технология - типовая деятельность, приводящая к типовому результату. Все это вписывается в рам­ки известных типов УВП, опирающихся на единую структуру элементов содержания образования, специфику их проявления на разных уровнях осво­ения, сущностные особенности деятельности обучаемого, приводящие к намеченной глубине обра­зования.

Локальный масштаб термина «технология», обозначающий путь достижения оперативных учебных и воспитательных задач, например, «тех­нология формирования понятий», «технология со­здания ситуации успеха», вероятно, уместен, но, строго говоря, противоречит педагогической зако­номерности о целостности образовательного результата. Нет дидактической или воспитательной технологий, а есть единая образовательная, в ка­честве которой могут выступать технологии раз­ных типов УВП. Нельзя формировать понятие от­дельно, в ходе этой педагогической деятельности, естественно, реализуется и процесс формирова­ния личности.

Поэтому на вопрос, сколько технологий в педа­гогике, отвечаем: столько, сколько типов педаго­гических процессов.

Отталкиваясь от предложенных (14) типов учебного процесса: догматическо­го, объяснительного (созерцательного), продуктив­ного, добавляем в соответствии с уровнями усво­ения содержания образования суггестивный и лич­ностный, а объяснительный, названный нами реп­родуктивным, разбиваем на формальный и сущно­стный подтипы.

Дадим характеристику их и причины смены од­ного другим в обществе.

ДОГМАТИЧЕСКИЙ тип, берущий свое название от догм (догматов), в виде которых представлено осваиваемое учебное содержание, является дав­ней историей образования. Средневековый кате­хизис, монастырская зубрежка являются класси­ческой формой его проявления. Однако рецидивы догматического обучения встречаются и по сей день, когда делается упор на чистое заучивание определений, механическое запоминание без по­нимания смысла.

Догматическое обучение стало первым типом, имевшим широкое распространение: потребова­лось достаточно много людей, владеющих грамо­той, умеющих считать, писать, но не мыслить. Любое отклонение от догм немедленно пресекалось, и самым кардинальным средством борьбы с ересью было гарантированное неумение человека критично отнестись к заучиваемому, проанализировать и оценить факты. Единицы из десятка тысяч пробивались сквозь толщу зубрежки к собственному мнению, к истине.

По мере развития средств производства, усложнения трудового процесса и решаемых работником задач потребовалось не исполнение шаб­лонных действий, а умелая деятельность, приме­нение трудовых приемов в разнообразных ситуа­циях; вместо придатка машины стал необходим работник понимающий. Нетрудно увидеть в этой характеристике результат репродуктивного типа учебного процесса. Отстаивая его перед догмати­ческим, призывал отказаться от «словесной шелухи», «попугайской болтовни».

РЕПРОДУКТИВНОЕ обучение, нацеленное на максимально быстрое освоение индивидом имею­щегося опыта, не требует пояснений, это - наши традиции. Учебные программы, учебники, привыч­ный стиль взаимодействия с учеником, устоявши­еся формы обучения и в первую очередь сам урок, организация кабинетов и всего учебного здания - все это сегодня максимально приспособлено к требованиям данного типа учебного процесса.

Репродукция готовила грамотного работника, но - исполнителя, не способного создавать но­вое. Новую социальную потребность выразил в 60-х годах уже нашего столетия советский философ: «Да, современные школьники зна­ют гораздо больше, чем Сократ, но мыслят ли они так, как он?» Выпускников массовой средней шко­лы автор не без оснований назвал интеллектуаль­ными тунеядцами и, перефразируя древних, доба­вил: «Ученик - не сосуд, который можно запол­нить, а факел, который нужно зажечь». Ответом на социальный заказ стала пропаганда проблемного обучения, позже - активных методов обучения. Необходимость продуктивного типа доказывать нет необходимости: у всех на устах развитие твор­чества, активизация познавательной деятельнос­ти. Следует только трезво признать, что антураж сегодняшней школы не меняется со времен осно­вателя дидактики. Урок, крайне неуклюжий с пози­ций творческой активности, признается в качестве «основной организационной формы обучения» в школе. Этот факт нельзя рассматривать как недо­статок педагогической практики: из него следует, согласно еще одной закономерности образования, что стрелка социальной потребности еще не ука­зывает на выпускника-творца и продуктивный тип не может быть массовым.

И все-таки ПРОДУКТИВНЫЙ тип - это требо­вание времени, логичный шаг развития педагоги­ческой практики. Характерными его особенностя­ми являются самостоятельная, а не организован­ная преподавателем познавательная деятель­ность учащегося и творческое мышление как клю­чевой элемент результата образования. Понятно, почему все современные рекомендации по совер­шенствованию процесса обучения сходятся на развивающем обучении и использовании активных методов обучения. Образованный человек сегод­ня должен уметь создавать свой собственный опыт.

Однако современные философы, в частности, указывают на ограничения такого подхода к образованию, препятствия, кото­рые ставит он перед развитием личности. Все чаще требуется работник не столько с умной головой, творческим мышлением, сколько с собственной индивидуальностью, богатством натуры, которая, как предрекали классики марксизма-ленинизма, все более становится производительной силой общества. Причем индивидуальность эта не имеет ничего общего с эгоцентризмом. Умение работать в группе достигается не усвоением хитроумных приемов от Карнеги, а умением быть самим собой, не ущемляя другого. Тип учебно-воспитательного процесса, призванный ответить на такой соци­альный заказ,

ЛИЧНОСТНЫЙ. Название говорит не о том, что здесь формируется общественный облик (личина) человека, это было в любом типе образования, а о том, что формирование знаний, способов деятельности, мышления используется как средство образования личности, самовыращи­вания ее в тесном соприкосновении, кооперации с другими. Продукт этого типа - человек не с навя­занным нравственным лицом, а индивидуаль­ность, выстроившая себя в творческом социаль­ном взаимодействии с другими.

Из современных примеров личностного типа УВП мы не можем обойти башкирский опыт. Уфим­ские педагоги во главе с (12) при­ложили немало сил в поддержку педагогики со­трудничества, позднее альтернативной педагоги­ки. Их усилия направлены на утверждение подлин­но свободного типа обучения, где ничто не ущем­ляет ребенка. Его личность вырастает во взаимо­действии с собратом в решении общей, обязатель­но жизненной задачи, причем взаимодействие между ними выстраивается ими самими. Такой контакт К. Маркс назвал кооперацией, он является обязательным элементом - «клеточкой» любой учебно-воспитательной работы, будь то постиже­ние математической формулы или организация «капустника». Ставя главной целью этого типа формирование свободной, саморазвивающейся личности, новаторы башкирской школы предпочи­тают называть его ПЕДАГОГИКОЙ ЖИЗНИ, акцен­тируя тем самым то, что, строя образование на проблемах жизни индивида, мы включаем его в процесс целиком, всем существом: телом, жела­ниями, интуицией, а не только сознанием и соци­альными взаимодействиями.

решение задач, имеющих личный жизненный смысл

Использование образовательных техноло­гий - это подход к описанию педагогического процесса, ставящий своей задачей рекомендо­вать ключевые особенности деятельности субъектов образовательного процесса, в первую очередь - ученика, с высокой степенью приво­дящих к запланированному образовательному результату.

образовательной технологии	Обучающая цель	деятельности	Напряженность Интеллектуальных сил	представления материала
Формально-репродуктивный	Формирование понятий «сила тяжести», «вес», связь их с понятием	выполнить указание учителя	понимание излагаемого и запоминание	описание (устное, текстовое)
Сущностно-репродуктивный	Формирование умений различать в конкретной ситуации силу тяжести, вес, действующий на тело и его массу	разобраться в ситуации, познавательный	обдумывание	в виде ситуаций (задач, вопросов)

ЛИТЕРАТУРА

1. Педагогика и прогрессивные тех­нологии обучения. - М.: Институт ПО Министерства об­разования России, 1995.

2. Системные основания образователь­ной технологии. - М.: Знание, 1995. - 135 с.

3. От методик - к образовательной тех­нологии // НО - 1998 - № 7. - С. 84-107.

4. Проблемы развивающего обуче­ния: опыт теоретического и экспериментального пси­хологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

6. О системе принципов обуче­ния в советской дидактике /Принципы обучения в со­временной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. трудов. - Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 24-35.

7. Аффект и интеллект в образова­нии. - М.: Тривола, 1995. - 64 с.

8. Об идолах и идеалах. - М.: Поли­тиздат, 1968.

9. Картезианские размышле­ния. - М.: Прогресс, Культура, 1993.

10. Энгельс Ф, Собр. соч. - 2-е изд. - Т. 23.-С. 337.

11. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред. . - М.; Педагогичес­кое общество России, 1998. - 640 с.

12. Педагогика жизни: Сб. статей /Под ред. . - Уфа, БашкГПУ, 1989.

13. Краткий словарь системы психо­логических понятий: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1984. - 174 с

14. Основные понятия современной дидактики. - М., 1971.

15. Доминанта деятельности // НО. - 1998 - № 9. - С. 41-42.

16. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.

17. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии // НО. - 1997,- №9.- С. 43-46.

18. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. 1. - Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

Особая роль в профессии учителя принадлежит дисциплинам педагогического цикла, которые должны помочь развитие педагогического мышления и повышение педагогической культуры, формирование необходимых умений и навыков работы в школе.

Как в учебной, так и в воспитательной работе не может быть шаблона. Каждый учитель в любом конкретном случае действует, сообразуясь с целым рядом условий: уровень подготовленности учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности, мотивы поведения, цель и содержание урока. Поэтому надо целеустремленно наблюдать педагогическое явление в жизни школы, вдумчиво подходить к анализу и оценке любого педагогического факта, к творческим поискам в педагогической деятельности. Возьмем, например, такое сложное явление, как урок. Многообразна деятельность учителя и учащихся на уроке, существенное значение имеет содержание учебного материала, организация коллектива детей и т.п. Осмыслить все детали урока, выделить в нем главное и существенное, понять его достоинства и недостатки.

Не владея методами педагогического воздействия на детей, педагог не может добиться ощутимых результатов во всей своей работе, организовать детский коллектив, наладить успешную учебную и иную работу ребят, осуществить цели воспитания.

Методы педагогического воздействия взяты из педагогического опыта, благодаря верному его осмыслению и пониманию; они учитывают и отражают все ценное, что накоплено школой и педагогикой. Вместе с тем важно подчеркнуть, что эти методы сложились в условиях, они отражают не педагогический опыт вообще, а именно опыт воспитания, опыт наших учителей, школы, всего общества.
Современное воспитание направлено на то, чтобы в каждом ребенке развить все его способности, поднять его активность, его сознательность, всесторонне развить его личность, его индивидуальность. Мы стараемся воспитать всесторонне развитых, сильных телом и сознанием людей и, индивидуалистов, коллективистов, поднимающих коллектив на новую ступень.

Педагоги и учащиеся – члены одного коллектива, объединенные совместной полезной деятельностью и складывающимися на этой основе отношениями доверия и взаимной требовательности, делового сотрудничества и взаимопомощи – товарищескими отношениями.

Перестройка в нашей стране, развитие товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками, между самими учащимися – вот реальная основа методики педагогического воздействия. Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как товарищ.

Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле.… Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.

Направить развитие и руководить им – задача воспитателя. Но чтобы руководить этим сложным объективным процессом, воспитатель должен всю жизнь детей организовать педагогически целесообразно, т.е. таким образом, чтобы в процессе этой жизни дети приобретали необходимые нравственные качества, нужные знания, полезные навыки и привычки. А это значит, что если перед нами стоит задача воспитания, то и жизнь детей должна быть организована таким образом.

Исходя из этого, мы будем рассматривать важнейшие методы педагогического воздействия. Речь пойдет о педагогическом требовании, системе перспективных линий о различных их видах и формах.

Включить ребят в полезную деятельность, которая отвлекла их от баловства, помогает умело поставленная перспектива. В зависимости от характера ситуации соответственно применяются педагогами различные методы. Здесь и требование, и перспектива… Но между ними есть и нечто общее, одна общая черта: каждый из этих методов особым образом организует жизнь детей, вызывает нужные поступки и виды деятельности, прекращает нежелательное поведение. В этом и состоит основное назначение методики педагогического воздействия – вызывать и стимулировать или прекращать ту или иную деятельность воспитанников, проявление ими тех или иных нравственных качеств. Для развития у ребенка тех или иных нравственных качеств необходимо прежде произвести определенные изменения в его сознании, а затем, как их прямое следствие, наступят и определенные изменения в личности.

Методика педагогического воздействия в современной школе коренным образом отличается от методов воспитания, образования, учения. Характерной чертой методики педагогического воздействия школы и педагогики является то, что она всегда представляла собой набор приемов, обращенных от педагогов к воспитанникам, от взрослых к детям. Педагогическое воздействие на детей со стороны организованного детского коллектива становится могущественнейшим методом воспитания. Воздействия педагога и детского коллектива не только не противоречат друг другу, но, наоборот, становятся особенно действенными и эффективными в своем единстве.

Характерной чертой педагогического воздействия в школе является то, что оно адресовано к личности воспитанника не только от педагога, но и, что особенно важно, от детского коллектива. Открытие способа превращения непосредственного влияния педагогов на детей в педагогическое воздействие воспитательного коллектива – выдающееся достижение педагогической науки и практики.

Воспитательные методы не остаются только внешними стимулами, а в своем развитии превращаются во внутренние стимулы поведения детей, стимулы полезной педагогически целесообразной их деятельности.

Методика педагогического воздействия представляет собой используемую для организации общественно полезной и педагогически целесообразной деятельности детей систему средств, обращенных к личности воспитанника от педагогов и детского коллектива и превращающих трудные и ложные обязанности детей в источник их радости, в личные стремления.

Методы педагогического воздействия – это не набор чисто профессиональных средств в руках людей, равнодушных к судьбе своих воспитанников, эти методы – живые отношения живых людей, объединенных одним коллективом, едиными устремлениями, общей ответственностью.

Сущность отношений педагога и воспитанника очень хорошо характеризует А.С. Макаренко, который говорит: «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткий формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему…»

Основой педагогического воздействия может быть развитие и упрочение товарищеских отношений между педагогами и детьми, отношений, требовательность с глубоким уважением. И применение тех или иных методов в каждом случае не только приводит к частным изменениям в деятельности детей, но и всегда активно «работает» на развитие отношений между педагогами и воспитанниками. Забывать этого нельзя никогда.

Педагог должен научить своих воспитанников, вооружая их конкретными навыками, знаниями, умениями. Любое разумное и подготовленное воздействие педагога обязательно должно быть доведено до конца.

Конечно, не всегда и не в любом случае педагог добивается безусловного выполнения детьми поставленных им задач. Глубоко ошибочна позиция: «Педагог всегда прав». И подлинный авторитет педагога строится не на воспитании у детей привычек безоговорочного послушания, а на признании воспитанниками опыта, знаний, моральной красоты личности учителя. В конкретных случаях умение воспитателя в чем-то отступить, а если надо, и прямо признать ошибочность своих требований больше помогут становлению его авторитета.

Не менее важно при осуществлении организации воспитательного коллектива и методики педагогического воздействия последовательное проведение таких общих принципов, как учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, рассматриваемых наиболее подробно в курсе психологии.

Многое зависит и от положения воспитанника в коллективе. Всегда приходится учитывать психическое состояние детей, к которым обращается педагог с тем или иным заданием: они могут быть веселы и спокойны, огорчены чем-либо и взволнованы. Это влияет на выбор формы воздействия.

Метод обучения чтению дает весьма положительные результаты в отношении литературного развития учащихся, их умения и желания читать. Постепенное включение детей и родителей в разные формы самостоятельной организации разумного и занимательного досуга на базе имеющийся общей читательской готовности, знаний о писателях и книгах, умения действовать в доступном круге чтения.

Соединение обучения с общественно полезным производительным трудом, о связи обучения труду с преподаванием основ наук о природе и обществе – претворение в жизнь идей о всестороннем развитии человеческой личности, о связи обучения с жизнью.

Для этического воспитания и побуждения внутреннего стремления к знанию нужен темп. Ведь счастье не в праздности и в безделье, а в сочетании отдыха с трудом, вносящим в жизнь разносторонний интерес, жизнерадостность, веру в свои силы, желание трудиться и видеть в этом подлинную радость и смысл.

Педагог не просто применяет те или иные методы в своей работе, он одновременно руководит самим развитием метода, делая свое влияние на воспитанников все более сложным и утонченным. Это важное умение складывается, прежде всего, в опыте, личной педагогической практике, но исходным моментом для этого становится знание такого важного раздела педагогики, каким является методика педагогического воздействия.

Номинация: Школа, Общепедагогические технологии
Название: Методы воспитания, образования, учения

Должность: учитель татарского языка и литературы
Место работы: МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №165 с углубленным изучением английского языка» г. Казани
Месторасположение: 420126, г. Казань, пр. Ямашева, д. 63, кв. 59

Опыт Создание нового Выпускник ВШ не просто обладает суммой знаний по дисциплинам стандарта ВПО, а профессионал, способный развивать свою отрасль. Глубокая общепрофессиональная подготовка. Творческое мышление и личностные качества профессионала Способность самообразовываться (самостоятельно переквалифицироваться) Самодостаточная личность (субъект), мотивационная готовность решать проблемы отрасли Высшее образование

Программа курса (Дидактика ВШ) Введение (система занятий, организация СРС, отчетные материалы) 1.Профессиональная педагогика (ВПО) 2.Дидактика (Типы ПП, Открытое образование) 3.Программы модернизации системы ВО (Стандарты II и III поколений) 4.Проектирование ПП. Заключение (социальная значимость ВО)

БРС Вид работыБаллыКол-во Формулировка вопроса52 Ответ на семинаре: устный / письменный 15 / 252 / 3 Реферат / с РРР40 / 501 ПРОЕКТ заявка / защита20 / 601 План-конспект занятия251 Фрагмент занятия501 Анализ фрагмент занятия202 Ответ на вопрос зачета202 Спецзадание30* Бонус5* В с е г о: Мин. количество баллов для зачета – 145 (при макс. возм - 350)

Темы рефератов Критерии ВО Педагогические средства обеспечения ВО Социальная значимость ВО Становление профессионала Особенности Ст II поколения ОО (нормативные требования /) Особенности Ст II поколения ВПО (нормативные требования) Особенности Ст III поколения ВПО (нормативные требования) Отличия Бакалавра и Магистра: в уровне образования, подготовке, функционале. Компетентностная характеристика Бакалавра по направлению «Педагогическое образование» Потребность производства в бакалаврах и магистрах Требования к педагогам, накладываемые новыми образовательными стандартами Тип ПП, востребуемый новыми образовательными стандартами Соотношение понятий «ЛОО», «Открытое образование», «СО тип ПП» Характеристика субъектно-ориентированного типа ПП Компетентностный подход к пониманию образовательного результата Компетентностный подход в реализации образовательного процесса Сравнительная характеристика проектов и инициатив модернизации образования Требования к СОШ по реализации направлений инициативы ННШ Социальные ориентиры развития общества в современной России Функциональное назначение структур системы образования Модернизация различных типов учебных заведений в свете модернизации образования страны Современные требования к педагогу школы Современные требования к педагогу высшей педагогической школы

Педагогический процесс единство компонентов процесса и результата Обучение - ЗУН Воспитание – Мировоззрение, идеалы, ценности, Нормы и Привычки поведения, Личность Развитие – Мышление, чувства, способности Образованность = обученность+воспитанность +развитость

Р = освоенные способы Деятельности = ОПЫТ = Компетенции, как оспособленность 1.Знания о мире и способах деятельност и Способ деятельности4.Отношения к миру, способу деятельности, себе (Мт) 2.Опыт материализов анной деятельности (умения) 3.Интеллек- туальный элемент опыта (мышление) Опыт отличается уровнем освоенной деятельности

Примеры компетенций Уровень компетенцийПример Знаниевая (формальная репродукция) Готовность выполнить образец Технологическая (сущностная репродукция) Умения решать задачу Умение изготовить Творческая (продуктивный тип ПП) Опыт разработки собственной программы для решения нестандартной ситуации Личностная (Субьектно- ориентированный тип ПП) Постижение личностного смысла данной деятельности

Уровни образовательного результата Уровень освоения содержания образования Знания о мире, способах деятельности Опыт деятельности (материализо ванной) Опыт деятельност и (интеллекту альной) Опыт отношения к действитель- ности (мотивы) I. Ознакоми- тельный Знания-знакомстваНесформированна я деятельность, неуверенные действия Ассоциации(ассо циативное мышление) Бытовые потребности II. Формальный Знания- копии Действия по образцу Формальное мышление Получение одобрения, послушность III. Сущностный Сущностные знания (знания - умения) Умения Самостоя- тельное мышление Личная убеждённость в целесообразности деятельности IV. Творческий Знания - транс- формации (творческие) Деятельность по собственной программе Творческое мышление Возможность саморазвития V. Субъектный Личностные смыслы содержания Деятельность по собственной программе с авторским почерком Рефлексия Нацеленност ь на само- реализацию

Узловые стороны ПП Результат (ключевой элемент СО) АПДе ученика Напряженность / отношение Стимулирую щие воздействия Знания Приказ Умения Задача Тв. Мышление Творческая задача Субъектность Жизненная задача Память / послушное Обдумывание / интерес С-ст поиск/познавательная потребность самоДе / жизнь

Образовательный результат - опыт (компетентность) учащегося, различающийся по уровням Им соответствует определённый уровень активности познавательной деятельности ученика и уровень педагогической поддержки (методы обучения, различающиеся по степени самостоятельности ученика) РЕЗУЛЬТАТДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ученикапедагога Метамодель педагогического процесса (главные его составляющие)

Педагогическая технология - последовательность шагов субъектов педагогического процесса, выполнение которых гарантированно формирует планируемый образовательный результат благодаря следующим её особенностям: чёткость и определённость в фиксации образовательного результата, под которым понимается целостный опыт; пошаговая структура, построенная на шагах познавательной деятельности учащегося и поддерживающих её соответствующих действиях педагога; указания на условия реализуемости (требования к исходному состоянию ученика и масштабу технологии).

Уровни образовательного результата (опыта) Деятельность (мотив Де) Ключевой элемент опыта ЛичностьОПТх (тип ПП) Репродуктивная (выполнение поручения) ЗнФормальный исполнитель ФР Обдуманная (достижение результата) УмГрамотный исполнитель СР Творческая (саморазвитие) Мышление (творческое) Творец Продуктивная Полноценная Де (самореализация) Отношение (к Де) СубъектС-О

Типы педагогических процессов ВыпускникТип ПП (ОПТх) Пед.средства Владеющий методиками специалист Репродуктивный Лекционно- семинарская система Готовый к исследованию профессионал Продуктивный Проблемное обучение, НИРС Личность, принимающая решение Субъектно- ориентированны й Реализация собственных проектов

Общепедагогические технологии описывают ПП различных типов, имеют уровневый характер, но единую структуру, включающую следующие элементы: результат образования (осваиваемый опыт); деятельность ученика, представленная этапами его деятельности или сторонами активности (напряжённость интеллектуальных сил, отношение к процессу); деятельность педагога, выраженная в соответствующих данному типу методах обучения; способы интерпретации содержания учебного материала; контролирующие процедуры, отслеживающие выполнение учащимися ключевых для данного типа ПП этапов познавательной деятельности и контролирующие достигнутые образовательные результаты; условия применимости общепедагогической технологии (требования к базовому опыту обучающихся и минимальному циклу ПП, в котором реализуется данная технология). ОПТх может фиксироваться 6-ю элементами (Экспресс-анализ), 16-ю элементами (Рабочий вариант), 22-ю элементами (Лабораторный вариант)

Литература Юдин, В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса: монография. – М. : Университетская книга, – 302 с.

Социальные требования к образованию Качественное образование – соответствующее запросам заказчиков. Цель – не столько ЗУН, сколько успешность в жизни Образование в течение всей жизни. Готовность к самообразованию, информационная компетентность ученика Удаленный доступ к образовательным услугам, развитие информационной базы обучения. Востребованность информационных технологий

Результаты тестирования школьников по математике и естественным наукам в некоторых странах с переходной и развитой экономикой Средний уровень Использованы оценки учеников в возрасте 9 и 13 лет, полученные в рамках Второго международного анализа прогресса в обучении, проведенного в 1991 году. «0» означает среднюю оценку для выборки из 19 стран. Приведены страны, показатели которых оказались выше среднего уровня.

Приоритетный проект «Образование» 5 сентября 2005 года Президент Российской Федерации Владимир Путин объявил о старте четырёх приоритетных национальных проектов: "Образование", "Здоровье", "Доступное жилье" и "Развитие агропромышленного комплекса" Приоритетный национальный проект "Образование" призван ускорить модернизацию российского образования, результатом которой станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. Направления: Поддержка лучших учителей и школ, внедряющих инновационные программылучших учителейшкол, внедряющих инновационные программы Поощрение талантливых молодых людей Развитие подушевого финансирования в образовании. Государственная поддержка инновационных программ вузов, учреждений начального и среднего профессионального образования, а также создание новых федеральных университетовинновационных программ вузов учреждений начального и среднего профессионального образованиясоздание новых федеральных университетов Интернетизация российского образования Учебное и учебно-наглядное оборудование,Учебное и учебно-наглядное оборудование Автобусы для сельской местности Модернизацией региональных систем образования

Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. «Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.» Утверждено: Пр-271. от 04 февраля 2010 г. Президент Российской Федерации Д.Медведев

«ННШ» Какими характеристиками должна обладать школа в 21-м веке? Новая школа - это институт, соответствующий целям опережающего развития Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому Новая школа - это центр взаимодействия как с родителями и местным сообществом Новая школа - это современная инфраструктура Ребята - выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность школы будущего. В такой школе изменится роль директора, повысится степень его свободы и уровень ответственности. Школы как центры досуга будут открыты в будние и воскресные дни. В школе - столовая с вкусной и здоровой едой, условиями для занятий спортом и творчеством, медиатека и библиотека с широкополосным Интернетом, грамотными учебниками и интерактивными учебными пособиями, высокотехнологичное учебное оборудование. Новая школа - это современная система оценки качества образования отдельных образовательных учреждений, и системы образования в целом Новая школа - это школа для всех - успешная социализация детей

Особенности стандартов ВПО Поколения стандарта III III (дополнительно к Ст II) Учебное содержание ЗУНКомпетенции, Ежегодное обновление ООП **. Общепрофессиональные компетенции. Контент, информационные образовательные базы (ЭБС)**** Методики Традиц ионные БРСБакалавриат – продуктивный тип ПП. Магистратура – субъектно- ориентированный тип ПП. Е-сопровождение: сетевой УМК***** Организация обучения Лекцио нно- семина рская Уровни ВО: Бакалавриат, Магистратура, Специалитет. КМС: модульный УП, подсчет трудоемкости в кредитах. Курсы по выбору.*** Индивидуальные образовательные программы*** ОУ Комплексная информацион ная система СМК с внешней оценкой (работодатель, обучающийся)* АИБС, Поисковые системы. Выпускник Специа лист Бакалавр, Магистр Бакалавр и Магистр с профильной подготовкой

Образ новой школы открытое образование; нацеленность на формирование дееспособной, ответственной за себя личности; реализация индивидуальных образовательных траекторий; управление, ориентированное на показатели качества образования, в частности, на удовлетворение запросов потребителей услуг; привлечение к управлению общественных сил, ростом влияния школы, в частности с помощью средств интернет, на социальные процессы микрорайона; соответствие материальной базы ОУ современным требованиям.

Основные черты нового образования ЛОО – личностно-ориентированное образование (общепринятый термин в педагогике) СОПП – субъектно-ориентированный тип педагогического процесса (термин педагогической технологии) Открытое образование (философский термин, отражающий социальные аспекты современного образования) Выпускник –самоорганизованная личность, субъект собственной деятельности

Новые педагогические подходы - ЛОО Предоставление обучающимся возможности ВЫБОРА (содержания, методов, темпов) Реализация СУБЪЕКТНОЙ позиции ученика в обучении (собственные проекты, личностно- ориентированные задания, составление портфолио) Деятельность педагога – выращивание личности!, культивирование индивидуальных образовательных потребностей, целей и способности достигать её. Тьюторская функция преподавателя

Открытое образование Обучающийся - субъект в ситуации вариативных образовательных возможностей, в которых он должен сделать ответственный выбор. Разнообразие средств постижения жизни, обеспечивающая целостность и многогранность опыта человека. Не ограниченно временными и пространственными рамками. Цель - развитие субъектности и индивидуальности человека, при активной его самореализации. Открытое образование реализуется через СОПП – субъектно-ориентированный тип педагогического процесса

Открытое образование Цель - развитие субъектности и индивидуальности человека, при активной его самореализации. Обучающийся - субъект в ситуации вариативных образовательных возможностей, в которых он должен сделать ответственный выбор. Разнообразие средств постижения жизни, обеспечивающая целостность и многогранность опыта человека. Не ограниченно временными и пространственными рамками. Основные педагогические методы – проект и портфолио Идеал современного общества – субъектно- ориентированное образование Только С-О тип ПП формирует Выпускника как самоорганизованную личность, субъекта собственной деятельности С-О тип ПП не требует теоретического мышления от ребёнка, но здравого смысла, ответственности, опыта принятия решений «Надо приучать ребенка писать только о том, что он хорошо знает, о чем он много и глубоко думал». П.П. Блонский НО, Традиции = сущностно-репродуктивному обучению Ребёнок не может перепрыгнуть через ступеньку определённого типа ПП

Общепедагогическая технология РЕЗУЛЬТАТДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ученикапедагога Ключевой элемент содержания образования определенно го уровня Стороны активности ПДе Методы обуч ения Интер- прета ция учебн ого содер жани я Контроль по ключев ому ЭСО Напряжен ность Отношение к учению ОПТх имеет единую для всех типов структуру, но разное наполнение!! ОПТх может фиксироваться 6-ю элементами (Экспресс-анализ), 16-ю элементами (Рабочий вариант), 22-ю элементами (Лабораторный вариант)

Стадии проектирования ПП установочная: выбор базового типа педагогического процесса и соответствующей общепедагогической технологии и определение места проектируемого занятия в системе занятий; стадия проектирования педагогического процесса: разработка конкретной технологии занятия, то есть уточнение под учебный материал и учащихся базовой ОПТх; построение методики проведения занятия, включая мониторинг деятельности ученика и контроль достижения образовательного результата; стадия реализации методики и коррекции проекта педагогического процесса.

4. Конкретизация образовательной цели 12. Реальный учебный процесс 14. Корректировка технологии, плана занятия, программы. 9. Продумывание возможных выборов обучающимися цели, соответствующих технологий и потоков 5. Фиксация технологического каркаса занятия 6. Уточнение необходимой деятельности учащихся 7. Интерпретация содержания учебного материала 8. Выбор методов обучения 2. Анализ учебного материала и определение уровня образовательного результата 1. Квалификация образовательной цели и определение соответствующей общепедагогической технологии Скорректи- рованный проект ПП Коррекция первоначального варианта технологии и плана занятия на основе обратной связи Коррекция плана Занятие (мероприятие) Проведение занятия Реализация методики проведения занятия Сценарий и план-конспект занятия Разработка методики проведения занятия Технологи- ческий каркас занятия. Используемые ОПТх Образова- тельные маршруты Разработка конкретной технологии занятия (технологического каркаса) Проектирование педагогического процесса Система занятий Формирование системы занятий Базовая ОПТх (тип ПП) Выбор базового типа ПП и соответствующей общепедагогической технологии Установочный РезультатПорядок действий. ШагиЗадачаЭтап 3. Определение места учебного мероприятия в системе занятий по теме 10. Планирование мониторинга процесса обучения 11. Разработка дидактического обеспечения 13. Анализ занятия Уровни понимания КО УровеньПоказательКритерии ШкольныйКачественный результат ЗУН, Ср. балл Число медалистов Внешние оценкиЕГЭ % поступления в вуз СоциальныйОбразовательная цель ВРЛ, ГЛ, личность конкурентная От заказчика- плательщика Конкурс Стратегичес- кий Из запросов будущего Новые компетенции Творчество, с/организация УправленческийСаморазвивающаяся организация

1. В современной педагогике выделяют три уровня понятия «педагогическая технология» (СНОСКА: Селевко Г,К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 15-16). Видимо, это относится и к воспитательным технологиям.
2. Общепедагогическая технология (как синоним «педагогической системы»), характеризующая целостный педагогический (общедидактический, общевоспитательный) процесс в данном регионе, учебном заведении…; в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов, алгоритм деятельности субъектов процесса.
3. Частнометодическая (предметно-дидактическая либо воспитательная) педагогическая технология в значении «частная методика», т.е. совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета либо направления воспитания, класса, учителя, авторской школы… Локальная (модульная) педагогическая технология как технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса, технология решения дидактических и воспитательных задач.

Основные идеи

В основу современных технологий воспитания положены некоторые ведущие идеи, характеризующие их:

• переход в современных условиях преобразований, происходящих в обществе и в образовании, от парадигмы воспитания как формирования личности в командно-административной системе отношений к парадигме воспитания как создания условий для самоактуализации личности;
• гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в управлении школой, в отношениях администрации и педагогов, педагога и учащихся, в отношениях учащихся между собой;
• возможность ситуации выбора концептуальных идей, педагогических позиций, воспитательных технологий, вариативных педагогических приемов, средств и организационных форм воспитания, технологических решений воспитательных проблем и т.д.;
• возможность экспериментальной и опытно-педагогической деятельности педагогов и школ, создания авторских концепций и школ обучения и воспитания;
• коллективный характер педагогических инноваций, богатые возможности для творческой деятельности коллектива педагогов-единомышленников.

Примеры современных воспитательных технологий

Назовем в качестве примеров некоторые современные воспитательные технологии, которые получили достаточно широкое распространение в массовой практике школ (СНОСКА: Краткие характеристики воспитательных технологий даны по кн.: Селевко Г.К. Современные технологии. М., 1998)

I – общепедагогические технологии воспитательного процесса (педагогические системы).

• Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвшш имеет особые целевые ориентации: способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств (души и сердца, познавательных сил…). Идеал воспитания – самовоспитание.
• Система воспитания в Павлышской школе В.А. Сухомлинского.
• Модель трудового воспитания А.А. Католикова по системе коммуны А.С. Макаренко: дети приучаются к созидательному труду, проходят производственную практику по программам агрошколы. Некоторые концептуальные идеи: труд – основа формирования личности; интерес и внимание к каждому ребенку; у ребенка должен быть личный интерес, поиск, «аппетит к жизни», соединение обучения с производительным трудом в форме школы-хозяйства; школьный макаренковский коллектив, педагогика параллельного действия; детское самоуправление и самоконтроль и др.
• Школа как воспитательная система В.А. Караковсого.
• Авторская модель «Русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина) имеет целевые ориентации: формирование нового русского человека – высоконравственного, Образованного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, способного к самообразованию и творчеству, любящего свое Отечество; возрождение традиционной русской культуры воспитания, включение учащихся в этнокультурную традицию; освоение богатейшего культурного наследия России; пробуждение русского национального самосознания, русского национального характера…
• Воспитательная система Международного детского центра «Артек».

II – частнометодические воспитательные технологии.

• О Выявление и развитие творческих способностей детей в разнообразной внеурочной деятельности детей в «творческой комнате» (И.П. Волкова).
• О Технология воспитания общественного творчества в условиях коллективной творческой деятельности И.П. Иванова.
• Технология личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности С.Д. Полякова. О Технология педагогической поддержки О.С. Газмана.
• Система нравственного воспитания через курс «Этическая грамматика» А.И. Шемшуриной (1-9-й классы).
• Авторский курс самопознания и самовоспитания для старшеклассников «Человековедение» (СНОСКА: См. Маленкова Л.И. Человековедение. Книга для школьного педагога. М., 2000; Я – человек. Старшеклассникам о самопознании и самовоспитании. М., 1996)
• Авторский курс «Самоусовершенствование личности» в технологии саморазвивающегося обучения (Г.К. Селевко). (СНОСКА: Сеяевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М., 1999)
• Технология теоретико-практической педагогики и психологии для родителей в специальном журнале «Домашнее воспитание».

III – локальные (модульные) воспитательные технологии (СНОСКА: Эти технологии наиболее подробно разработаны группой педагогов Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюковым, Д.Д. Рогозиной, А.П. Савченко и др. См.: Краткий справочник по педагогической технологии. М.,1997; Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997).

В технологии педагогического общения могут быть специальные технологии: педагогического требования, информационного воздействия, создания воспитывающей среды, организации групповой деятельности (здесь модульные технологии целеполагания, анализа ситуации, вооружения учащихся способами деятельности, создания и разрушения конфликта, создание ситуаций успеха и преодоление неуспеха, педагогической реакции на поступок), технология индивидуального и дифференцированного подхода, технология педагогической оценки, технология этической защиты и другие.

В педагогической теории и практике существуют различные классификации педагогических технологий. Для характеристики технологий обучения мы выбрали классификацию Г.К.Селевко, который выделяет следующие типы технологий:

По уровню применения: общепедагогические, частно-методические, локальные (модульные);

По философской основе: научные, религиозные, гуманистические, прагматические и др.;

По ведущему фактору развития: биогенные, социогенные, психогенные;

По ориентации на личностные структуры (информационные, операционные, эмоционально-художественные, технологии саморазвития, прикладные);

По характеру содержания и структуры (обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-направленные, гуманитарные и технократические, комплексные, частно-предметные);

По типу организации познавательной деятельности (лекционное обучение, обучение с помощью технических средств обучения, обучение с помощью книги, занятия в «малых группах», репетиторство, программное обучение, дистанционное обучение, система консультантов);

По преобладающему методу обучения (догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проблемного обучения, развивающего обучения);

По направлению модернизации традиционной системы (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология, технологии с процессуальной ориентацией);

Технологии активизации и интенсификации деятельности учащихся;

Природосообразные технологии, использующие традиции народной педагогики;

Альтернативные технологии (вальдорфская педагогика, технология свободного труда, технология вероятностного образования);

Рассмотрим более подробно некоторые из названных технологий. Как было уже сказано, по уровню применения выделяются общепедагогические, частнопедагогические (предметные) и локальные (модульные) технологии. Так, технология развивающего обучения, технологии личностно-ориентированного образования - это общепедагогические технологии. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И. Пасова представляет собой пример частнопедагогической или частнопредметной технологии обучения иностранному языку.

Модульная технология (локальный уровень) направлена на решение отдельных дидактических задач. Например: на уроке учитель может использовать технологию формирования понятий, технологию повторения и контроля за изученным материалом, технологию работы с книгой, технологию воспитания определенного качества личности и т.д.

Среди технологий, которые различаются по философской основе, можно выделить материалистические и идеалистические, научные (сциентистские) и религиозные, прагматические и экзистенциалистские, гуманистические и авторитарные педагогические технологии. Так, большинство педагогических технологий Древнего Востока были авторитарными, т.е. основанными на беспрекословном подчинении ученика воле педагога, который являлся для него абсолютным авторитетом. Ярким примером авторитарной педагогики является иезуитская педагогика, разработанная педагогами католического ордена иезуитов («Общества Иисуса»), основанного в 1534 г. Игнатием Лойолой. Представителем авторитарной педагогики был известный немецкий ученый педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841). Он разработал систему обучения и воспитания, в которой основными признаками были подчинение личности воспитанника воле учителя, муштра, угрозы, наказания. Идеи авторитарной педагогики присутствовали в определенной степени в дореволюционной российской, а также в советской школе в 30-70-е годы XX века.

К гуманистическим технологиям следует отнести технологии обучения и воспитания педагогов эпохи Возрождения: педагогические технологии Витторино-де-Фельтре, Т.Мора, Фр.Рабле. Сюда также относятся технологии, разработанные Я.А.Коменским, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, т.к. в основе таких технологий лежала любовь к ребенку. В России известными носителями гуманной педагогики и создателями гуманистических педагогических технологий были Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, представители педагогики сотрудничества 90-х годов XX века: Ш.А.Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов.

По ведущему фактору развития педагогические технологии можно разделить на биогенные, социогенные и психогенные. Биогенные педагогические технологии - это такие технологии, которые основываются на посылке о том, что развитие психики человека определяется биологическими, наследственными факторами (генетическим кодом), а внешняя среда лишь реализует наследственные качества. К этому типу технологий относятся все средства, методы и формы древних педагогических систем: Древнего Китая, Древней Индии, Японии, Арабского Халифата. Социогенные педагогические технологии основаны на положении о том, что ведущим фактором развития личности а, следовательно, обучения и воспитания является социальная среда. Ярким представителем этой концепции был английский философ и педагог XVII в. Дж. Локк, который считал, что душа ребенка - это чистая доска, на которой педагог-воспитатель может начертать все, что он захочет. Большинство педагогических технологий, которые разрабатывались советскими педагогами, были также социогенными. Считалось, что при помощи определенных педагогических средств можно сформировать личность, соответствующей по своим качествам требованиям общества.

Психогенные технологии основаны на положении о том, что результаты развития, обучения и воспитания учащихся определяются не требованиями общества, а психическими процессами, происходящими в человеке, а также его предшествующим опытом. Можно сказать, что сейчас, в начале XXI века, большинство педагогических технологий в области обучения и воспитания разрабатываются в российской педагогике на основе психических факторов развития школьников, хотя это и не совсем верно. Очевидно, что и биологические, и социальные, и психические факторы должны в равной степени учитываться при разработке педагогических технологий.

По ориентации на личностные структуры отечественные ученые выделяют: информационные, репродуктивные, знаниевые, академические, операционные технологии, технологии, направленные на развитие эмоционально-художественной сферы личности и технологии, направленные на формирование эмоционально-нравственных отношений. Кроме того, к этому типу технологий относятся технологии саморазвития личности, эвристические технологии и ряд других.

Информационные педагогические технологии направлены на формирование знаний, умений и навыков, так называемых ЗУНов. Информационные технологии определяют «обученность» личности, т.е. объем сведений, информации, имеющихся в памяти, и уровень сформированности, в основном, репродуктивных элементарных умений и навыков по их воспроизведению. Формирование интеллектуальных и творческих умений и навыков относится уже к операционным педагогическим технологиям.

Операционные педагогические технологии направлены на формирование способов умственной деятельности (так называемых СУДов) - или способов учебной работы. В отечественной школе внедрение операционных технологий осуществляется под девизом «Учись учиться». Содержание операционных педагогических технологий включает формирование умений и навыков планирования учащимися учебной деятельности, выбор рациональных путей их достижения. К операционным педагогическим технологиям относятся способы привития школьникам умений и навыков организации своей деятельности, умения и навыки восприятия информации (работа с книгой, конспектирование, библиографический поиск).

Кроме того, операционные педагогические технологии включают обучение умениям и навыкам мыслительной деятельности: осмысление учебного материала, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, формулирование выводов и заключений и другие способы умственных действий. Операционные педагогические технологии в современной школе более востребованы, чем информационные, т.к. направлены на формирование способов самостоятельной работы. Операционные педагогические технологии призваны научить школьников умениям и навыкам оценивания результатов своей учебной деятельности. К операционным умениями и навыкам относятся самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности, оценка достоверности изложения освоенного материала, корректности решения задачи, рефлексивный анализ своей деятельности и другие операции.

Разумеется, в таком «чистом виде» педагогические технологии практически не встречаются. Типы педагогических технологий выделены здесь в качестве идеальных моделей (конструктов) для того, чтобы можно было более четко увидеть их отличительные черты. В действительности в одной и той же педагогической технологии могут сочетаться элементы информационной и операционной технологии, социогенного и психогенного, дидактического и воспитательного типов.

Многие из названных технологий имеют своих авторов. Так, создателем технологии укрупнения дидактических единиц является П.М.Эрдниев. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре разработана Е.И.Пасовым, система развивающего обучения - Л.В.Занковым и Д.Б.Элькониным, технология коллективного творческого дела - И.П.Ивановым. Однако, внедренные в образовательную практику, эти технологии становятся достоянием всего педагогического сообщества и начинают свою самостоятельную жизнь.

Вместе с тем, некоторые педагогические технологии имеют отличительные черты, которые выражаются, прежде всего, в неразрывном соединении и разработанных методов и форм обучения (воспитания) с личным мастерством педагога, его собственным педагогическим почерком. Такие технологии отражают особенности характера и образа жизни ее автора. Они практически недоступны для полного повторения, т.к. несут на себе отпечаток личности и тех условий, в которых они применяются. К авторским технологиям можно отнести систему работы М.Монтессори, С.Френе, В.Р.Шаталова, С.Н.Лысенковой и многих других российских педагогов-новаторов. Вместе с тем, некоторые элементы и методы авторских технологий творчески адаптируются учителями и преподавателями в своей профессиональной деятельности.

Классифицируя педагогические технологии по различным основаниям, педагогу важно иметь в виду, что обучение, развитие и воспитание личности – это сложные, амбивалентные процессы, которые слиты воедино. Мы согласны с теми учеными, которые утверждают, что если обучение можно технологизировать почти в полном объеме, то развитие и воспитание личности требуют технологизации лишь частично и являются скорее искусством, чем алгоритмом педагогически целесообразных действий.

На практике наиболее полно разработаны обучающие технологии. В образовательных учреждениях, работающих в инновационном режиме, востребованы технологии активного обучения. Использование активных и интерактивных технологий существенно повышает качество педагогического процесса, т.к. обеспечивает условия для такой его организации, при которой каждый обучающийся энергично включается в познавательную деятельность, в процесс открытия для себя неизвестного знания, в решение проблемной ситуации. Основными методами интерактивных технологий являются: проблемные и бинарные лекции, деловая игра, дискуссия, мозговой штурм, метод анализа конкретной ситуации, тренинг и др. Технологией названные методы становятся в том случае, если они объединены общей концепцией, используются в определенной системе, повышают эффективность обучения и могут быть воспроизведены любым преподавателем, который обладает необходимым уровнем профессиональной культуры.