МУРМАНСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЙ АКАДЕМИИ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ

ОЧНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ "ФИНАНСЫ И КРЕДИТ"

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: "Социология"

на тему: "Образование как фактор социальной мобильности"

ВЫПОЛНИЛ:

Студент Орешников Д.В.

Группа Г 1/1-26, курс 1

№ зачетной книжки

ПРОВЕРИЛА:

Преподаватель

Мурманск 2008 г.

Введение

Социальная мобильность: понятие и сущность

Образование, как доминирующий фактор социальной мобильности. Значение образования как фактора социальной мобильности

Роль и место образования в преобразовании общества. Маргинальность как состояние образованных слоев общества

Женское образование и мобильность

Образование в системе ценностей россиян

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В последние несколько столетий прогресс в развитии общественного производства и цивилизации был связан с достижениями науки и образования. Образование выступает не только одним из важных факторов социализации и социокультурной интеграции человека, но также и эффективным средством развития социального капитала личности, повышения уровня ее социально-экономической мобильности. Важным фактором генезиса образования в наше время стала рефлексия целей его развития: совершенствование отечественного образования, интеграция в мировое образовательное пространство, обмен знаниями, приемами и методами различных школ, направлений, формирование единых взглядов на мир, его сохранение и переустройство. Поэтому социологический анализ современного образовательного пространства и социальных аспектов образовательного процесса актуален на любом этапе развития человеческого общества.

Всякое социальное перемещение происходит не беспрепятственно, а путем преодоления более или менее существенных барьеров.

Все социальные перемещения личности или социальной группы включают в процесс мобильности. П. Сорокин под социальной мобильностью понимал любой переход индивида, или социального объекта, или ценности, созданной или модифицированной благодаря деятельности, от одной социальной позиции к другой.

Актуальность темы заключается в том, что социальная мобильность служит неотъемлемой частью культуры в любом современном демократическом обществе. Мобильные индивиды начинают социализацию в одном классе, а заканчивают в другом. Они буквально разрываются между несхожими культурами и стилями жизни. Средний гражданин в течение жизни перемещается на одну ступеньку вверх или вниз, и очень немногим удается шагнуть сразу через несколько ступеней. Женщине, как правило, продвинуться сложнее, чем мужчине. Причинами служат такие факторы мобильности как: социальный статус семьи, уровень образования, национальность, физические и умственные способности, внешние данные, воспитание, место жительства и выгодный брак. Поэтому мобильность во многом зависит от мотивации индивидов и их стартовых возможностей.

Целью исследования является изучение образования как фактора социальной мобильности, неотъемлемого и необходимого критерия развития общества. В соответствии с целью работы необходимо обозначить круг задач, которые будут рассматриваться на протяжении всей работы:

дать определение понятию социальная мобильность

рассмотреть виды социальной мобильности

раскрыть значение образования в процессе социального дифференцирования

указать основные социальные функции образования, а так же выявить основные проблемы образовательного процесса

Объектом исследования темы является социальная структура общества. Предметом исследования является всеобщее в системе перемещений: каналы социальной циркуляции, институты наследования социального статуса, способы его получения.

Социальная мобильность: понятие и сущность

Талантливые личности, несомненно рождаются во всех социальных классах. Если не существует барьеров для социального достижения, можно ожидать большую социальную мобильность, когда некоторые личности быстро поднимаются и получают высокие статусы, другие же опускаются на более низкие.

Человеческая история складывается не только из индивидуальных перемещений, но также из движения больших социальных групп. На смену земельной аристократии приходит финансовая буржуазия, малоквалифицированные профессии вытесняются из современного производства представителями так называемых "белых воротничков" - инженерами, программистами, операторами роботизированных комплексов. Войны и революции перекраивали социальную структуру общества, поднимая на вершину пирамиды одних и опуская других.

Подобные изменения произошли и в российском обществе после Октябрьской революции 1917 г. Происходят они и сегодня, когда на смену партийной элите пришла бизнес - элита.

Но между слоями и классами существуют барьеры, мешающие свободному переходу индивидов из одной статусной группы в другую. Один из самых главных барьеров возникает из-за того, что социальные классы обладают субкультурами, готовящими детей представителей каждого класса для участия в классовой субкультуре, в которой они социализированы. Обычный ребенок из семьи представителей творческой интеллигенции с меньшей вероятностью будет усваивать привычки и нормы, помогающие ему впоследствии работать крестьянином или рабочим. То же можно сказать о нормах, помогающих ему в работе в качестве крупного руководителя. Тем не менее, в конечном счете, он может стать не только писателем (актером, художником), как его родители, но и рабочим или крупным руководителем. Просто для продвижения из одного слоя в другой или из одного социального класса в другой имеет значение "различие в стартовых возможностях".

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что всякое социальное перемещение происходит не беспрепятственно, а путем преодоления более или менее существенных барьеров. Даже переезд человека с одного места жительства на другое предполагает определенный период адаптации к новым условиям.

Все социальные перемещения личности или социальной группы включают в процесс мобильности. Согласно определению П. Сорокина, "под социальной мобильностью понимается любой переход индивида, или социального объекта, или ценности, созданной или модифицированной благодаря деятельности, от одной социальной позиции к другой" 1

П. Сорокин различает два типа социальной мобильности: горизонтальную и вертикальную.

Вертикальная мобильность: каналы социальной регуляции. Горизонтальная мобильность

Вертикальная мобильность является наиболее важным процессом, представляющая собой совокупность взаимодействий, способствующих переходу индивида или социального объекта из одного социального слоя в другой. Сюда входит, например, служебное повышение (профессиональная вертикальная мобильность), существенное улучшение благосостояния (экономическая вертикальная мобильность) или переход в более высокий социальный слой, на другой уровень власти (политическая вертикальная мобильность).

Общество может возвышать статус одних индивидов и понижать статус других. И это понятно: одни индивиды, обладающие талантом, энергией, молодостью, должны вытеснять с высших статусов других индивидов, не обладающих этими качествами. В зависимости от этого различают восходящую и нисходящую социальные мобильности, или социальный подъем или социальное падение. Восходящие течения профессиональной, экономической и политической мобильности существуют в двух основных формах: как индивидуальный подъем, или инфильтрация индивидов из низшего слоя в высший, и как создание новых групп индивидов с включением групп в высший слой рядом с существующими группами этого слоя или вместо них. Аналогично нисходящая мобильность существует в форме как выталкивания отдельных индивидов с высоких социальных статусов на более низкие, так и понижения социальных статусов целой группы. Примером второй формы нисходящей мобильности может служить падение социального статуса профессиональной группы инженеров, которая некогда занимала весьма высокие позиции в нашем обществе, или снижение статуса политической партии, теряющей реальную власть.

По мнению Сорокина, поскольку вертикальная мобильность в той или иной степени существует в любом обществе, даже в первобытном, между стратами нет непроходимых границ. Между ними существуют различные "отверстия", "люфты", "мембраны" через которые индивиды перемещаются вверх и вниз. Особое внимание Сорокина привлекали социальные институты - армия, церковь, семья, собственность, образование, которые используются в качестве каналов социальной циркуляции.

Для того чтобы полностью изменить социальный статус, у индивидов часто возникает проблема вхождения в новую субкультуру группы с более высоким статусом, а также связанная с этим проблема взаимодействий с представителями новой социальной среды. Поэтому для преодоления культурного барьера и барьера общения индивиды в процессе социальной мобильности прибегают к каналам социальной циркуляции.

Горизонтальная мобильность подразумевает переход индивида из одной социальной группы в другую, расположенную на одном и том же уровне. Примером служат перемещение из православной в католическую религиозную группу, из одного гражданства в другое, из одной семьи (родительской) в другую (свою собственную, вновь образованную), из одной профессии в другую. Подобные движения происходит без заметного изменения социального положения в вертикальном направлении. Горизонтальная мобильность подразумевает изменение человеком на протяжении своей жизни одного статуса на другой, являющийся приблизительно эквивалентным.

Образование, как доминирующий фактор социальной мобильности. Значение образования как фактора социальной мобильности

В обществах переходного типа, каким является современная Россия, особенно важным как для развития и верификации общей теории, так и для решения конкретных задач социологии является изучение и прогнозирование процессов социальной мобильности, факторов, их определяющих, и отражения этих процессов в сознании россиян.

Образование становится одним из решающих факторов социального расслоения, так как:

с одной стороны, глобализация и перенос отношений соперничества из области финансовых, промышленных и военно-технических ресурсов в область информационных технологий требует определенного уровня образования и культуры;

с другой стороны, в условиях трансформации российского общества образование как институт социализации может обеспечить, во-первых, преемственность положительного опыта, а во-вторых, формирование новых корпоративных ценностей, необходимых для возникающих социальных слоев.

Большинство западных социологов в качестве доминантного фактора социальной мобильности в современных обществах выделяют экономический, который становится базовым и в современной России, где после реабилитации частной собственности и предпринимательства богатство стало общепризнанным критерием социального успеха, социальной защищенности и возможности продвижения в высшие страты.

Другой основной фактор социальной мобильности  профессия. Действительно, в индустриальном обществе развитие передовых технологий дает толчок появлению множества новых профессий, требующих высокой квалификации и подготовки, с одной стороны, и являющихся высокооплачиваемыми и престижными, с другой. Вследствие этого возрастает уровень мобильности как добровольной, ориентированной на достижения, так и вынужденной, основанной на необходимости повышения квалификационного уровня.

Это, в свою очередь, определяет высокую значимость образования как фактора социальной мобильности. М. Вебер в качестве критерия притязаний на "…позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа" указывал во-первых, образ жизни, во-вторых, "формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни", и в-третьих, престиж рождения или профессии. 2 С другой стороны, П.А. Сорокин отмечал, что " роль канала, который исполняет современная школа, становится все более значимой, ведь, по сути, она взяла на себя функции, ранее выполнявшиеся церковью, семьей и некоторыми другими институтами" 3 .

Следовательно, полученное образование и выработанные в процессе его получения манеры и стиль жизни, а также профессиональный статус и связанное с ним материальное вознаграждение дают индивиду основания претендовать на более высокую социальную позицию и принадлежащий этой позиции престиж.

Социальные функции образования

Социологический анализ проблем развития образования подтверждает, что образование выступает как интегральная, обобщающая ценность духовной культуры. Наряду с политической и правовой культурой образование формирует эстетические и нравственные черты личности в неразрывной связи с жизнью общества. Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования "производит" самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.

Группы. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества, фактора ... инфраструктуры социальной мобильности обучающихся; развитие финансовых инструментов социальной мобильности , включая...

Социальный феномен студенческой занятости в современном обществе

Реферат >> Социология

2007), «Образование как фактор социальной мобильности инвалидов» (Саратов, 2007), «Проблемы социально -экономической устойчивости региона» ... инвалидов в сферу труда / М.А.Ворона // Образование как фактор социальной мобильности инвалидов: сб. науч. трудов. - ...

Взаимоотношения власти, бизнеса и общества как фактор социально -экономического развития

Дипломная работа >> Экономика

... КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО -ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. МЕЖСЕКТОРАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО -ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 6 1.1. Социальное партнерство как ...

Введение

Глава 1. МОБИЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 26

1.1 Профессиональное образование; современные проблемы 26

1,2. Изменение отечественного профессионального образования в условиях глобализации 44

13. Предпосылки становления мобильного специалиста в современном профессиональном педагогическом образовании 61

Выводы к первой главе 93

Глава 2. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГО ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА 96

2.1 Теоретико-методологические основания изучения феномена профессиональной мобильности специалиста 96

2.2. Событийность как основа проявления мобильности человека 113

2.3. Профессиональная мобильность специалиста в контексте компетентностного подхода 137

Выводы по второй главе 165

Глава 3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА 170

3.1 Социолого-педагогическое содержание категории «мобильность» 170

3.2. Составляющие профессиональной мобильности специалиста 187

3.3. Критерии оценивания и уровни профессиональной мобильности специалиста 207

Выводы к третьей главе 239

Глава 4. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА, СПОСОБНОГО К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ 249

4.1. Принципы, подходы обеспечения подготовки профессионально мобильных специалистов и условия их реализации 249

4.2. Технологии и инструменты подготовки профессионально мобильных специалистов образования 286

4.3. Анализ результатов апробации модели подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете 308

Выводы к четвертой главе 327

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 332

ЛИТЕРАТУРА 338

ПРИЛОЖЕНИЯ 374

Введение к работе

Актуальность исследования. На Всемирной конференции по высшему образованию в Париже (1998 г.) отмечалось» что «любому обществу необходимо обновленное высшее образование для решения задач XXI века, без которого невозможен ни культурный, ни социальный, ни технический прогресс никакой нации» . Образование как общественный институт приобщает молодежь к культурно-нравственным и научно-профессиональным ценностям.

Высшее образование в России на протяжении последнего десятилетия находится в состоянии непрерывного совершенствования и модернизации. Движущими силами процессов, происходящих в высшей школе» являются необходимость ее обновления, сложное материально-экономическое состояние и стремление при этом войти в мировую образовательную систему.

Успех современного образования определяется прежде всего способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия. Государству, обществу необходим специалист, способный гибко перестраивать содержание своей деятельности в связи со сменой требований рынка труда- Старый опыт в новых условиях может оказаться не только бесполезным, но даже вредным. Возникает потребность в «обучении длиною в жизнь» для получения новых знаний и навыков» «привязанных» к конкретным условиям и к ситуации в регионе в целом.

Как отмечает в своей работе ПГ\ Щедровицкий, в сфере образования России накопилось три группы системных проблем: 1. Зауженная образовательная мобильность (нет образовательного пространства, по которому можно перемещаться; ни школьники, ни студенты не имеют возможности перемещаться по стране и погружаться в разные ситуации). 2. Устаревшая технологическая инфраструктура. Соотношение между лекциями и самоподготовкой должно быть иным, студенты должны уметь

самостоятельно работать с текстами. 3- Кадры: лишь 10% педагогов в принципе способны осваивать новые технологии обучения. 4. Образование -это огромная инерционная система, в которой разработка и внедрение новых методик занимает годы и десятилетия. 5. Цикл смены профессии стал меньше (2-3 раза в течение жизни), поэтому система образования с ее ритмом жизни отстает от идущих в обществе процессов и не может найти новые формы своего функционирования. По признанию специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку ежегодно, по подсчетам американских ученых, специалист должен обновлять 5% теоретических и 20% практических профессиональных знаний . В США установлена единица измерения устаревания знаний - «период полураспада компетентности», когда в результате появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%- К сожалению, этот период в течение последних десятилетий сокращается. Например, в 1940 г. устаревание знаний наступало через 12 лет, в 1960 г. - через 8-Ю лет, для современного выпускника - через 2-3 года .

Надо полетать, что в понимании С.Л. Рубинштейна это является следствием важнейшего методологического положения, которое определяет деятельность личности не как психическую, а как реальную практическую общественную деятельность конкретной личности- Такое понимание деятельности ведет к объяснению личности исходя из ее конкретного общественного бытия.

Начиная с 30-х гг. XX в. профессиональная мобильность исследовалась в общем контексте социальной мобильности. Так, в работе ILA. Сорокина «Социальная стратификация и мобильность» дается определение социальной мобильности с учетом указания на область исследования этого явления. При этом понятия «профессиональный статус» и «производственная деятельность» способствуют более точному определению данного феномена. Следовательно, именно деятельность выступает фактором проявления мобильности личности. Поэтому в нашем исследовании проблемы подготовки профессионально мобильных специалистов мы будем опираться на личностно-деятельностный подход. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии в работах Л.С, Выготского, А-Н. Леонтьева, CJL Рубинштейна, Б,Г. Ананьева, В центре данных исследований - личность, которая, формируясь в деятельности н общении с другими людьми, выступает как субъект деятельности и определяет ее характер.

Социолого-педагогическое содержание категории «мобильность»

Понятие «социальная мобильность» достаточно широко используется в научной литературе. Обратимся к энциклопедическим словарям и проанализируем содержание, которое вкладывается в смысл этой категории,

«Российская социологическая энциклопедия» определяет социальную мобильность как «изменение индивидом, семьей места в социальном статусе общества» . В «Энциклопедии профессионального образования» социальная мобильность определяется как «свойство социальных субъектов, выраженное в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств». Категория «социальная мобильность» в толковом словаре «Социальные технологии» заменена термином «социальное развитие», который понимается как процесс, в ходе которого происходят существенные количественные и качественные изменения в социальной сфере, при этом подчеркивается, что не все социальные изменения представляют собой развитие, а только такие, при которых одни социальные явления заменяются явлениями более высокого уровня или осуществляется переход на другой уровень (прогрессивное и регрессивное развитие). Социальная мобильность определяется в пособии «Реабилитация, Словарь основных терминов» следующим образом: 1) свойство социальных субъектов, выражающееся в способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при возникновении новых обстоятельств, легко и быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач, 2) процесс перемещения индивида в социально-профессиональной структуре общества, связанный с изменением его статуса. Следует отметить, что все словари при определении категории «социальная мобильность» ссылаются на исследования IL Сорокина, на данное им определение опираемся и мы в своем исследовании.

Процесс перемещения индивида в социальном пространстве СС Фролов называет процессом мобильности. Социальная мобильность как перемещение ивдивццов, социальных групп определяется в работах С.Э. Крапивенского. Он отмечает, что данные перемещения приводят к изменению места и статуса человека в структуре общества. Переходы из одной отрасли в другую, частая смена специальностей определяют социальную мобильность мира, которая порождается социальной мобильностью ицдивида, считает Ю.А. Карпова.

Как уже было упомянуто выше, в данной работе мы опираемся на классическую работу по социологии П. Сорокина «Социальная мобильность», в которой рассматриваются проблемы стратификации и мобильности общества. Согласно П. Сорокину, социальная мобильность есть естественное и нормальное состояние общества. Оно подразумевает не только социальные перемещения индивидов, групп, но и социальных объектов (ценности), т.е. всего того, что создано или модифицировано в процессе человеческой деятельности. Горизонтальная социальная мобильность предполагает переход индивида из одной социальной труппы в другую, расположенных на одном и том же уровне общественной стратификации. А. Ребер, рассматривая мобильность, употребляет термин «социальная подвижность». Социальную подвижность он определяет как изменения, характеризующие степень, с которой индивиды в определенном обществе могут двигаться по социальной шкале, или как движение индивида из одного социального класса в другой.

Рассмотрим процесс осуществления социальной мобильности педагогом. Современный педагог постоянно взаимодействует с различными социальными группами (дети, родители, коллеги), которые принадлежат к различным социальным «слоям» (стратам). Принадлежность детей и их родителей к различным социальным группам достаточно наглядно демонстрируется в образовательном учреждении в последние годы. На наш взгляд, это связано, прежде всего, с тем, что за последние годы произошел процесс резкого разделения людей по уровню их достатка и дохода. Поэтому современный педагог перемещается в социуме из одной социальной группы в другую с целью организации взаимодействия, например, родителей и школы. Подобная социальная мобильность педагога носит ситуативно-событийный характер, поскольку обусловлена произошедшим событием и ситуативной необходимостью. Следовательно, педагог должен обладать таким качеством, как «социальная подвижность». Для количественной оценки данного качества можно использовать пространственно-временной показатель, т.е. насколько быстро педагог организовал взаимодействие с родителями и смог ли привлечь их к активному участию в жизнедеятельности их ребенка. Основной формой социальной мобильности педагога выступает интенсивность взаимоотношений между ним, семьей и школой, складывающихся в меняющихся условиях.

Сергеева Светлана Александровна, магистр направления «Психология управления образованием»,

МПГУ, г.Москва

В последние годы серьезные изменения в социальной сфере и на рынке труда качественно изменили требования, предъявляемые к уровню подготовки выпускника педагогического ВУЗа. Как показывает практика, выпускник, чья подготовка ориентирована только на одну конкретную специальность, сегодня испытывает большой риск остаться без квалифицированной работы. Это происходит вследствие того, что он не в состоянии достаточно быстро адаптироваться и овладеть другой специальностью, по ряду причин более востребованной на данный момент в обществе. В итоге, возникает реальная необходимость в подготовке специалистов, которые могли бы легко приспосабливаться в постоянно меняющихся условиях, и быть при этом высококвалифицированными, конкурентоспособными и мобильными специалистами. Таким образом, формирование профессиональной мобильности студентов является одной из ведущих задач модернизации Российского профессионального образования.

Под профессиональной мобильностью понимается переход индивида или профессиональной группы из одной профессиональной позиции в другую.

Существуют два основных типа профессиональной мобильности - горизонтальная и вертикальная. Горизонтальная мобильность- это переход индивида из одной профессиональной группы в другую, расположенную на том же уровне в плане оплаты и престижности профессии. Под вертикальной профессиональной мобильности подразумеваются те отношения, которые возникают при перемещении индивида из одного профессионального уровня в другой. Так же в зависимости от направления перемещения разделяют два типа вертикальной профессиональной мобильности: восходящая и нисходящая, т.е. профессиональный подъем и профессиональный спуск. Восходящая мобильность - это перемещение индивида на новый, более высокий профессиональный уровень (или овладение новой профессией). При нисходящей - происходит переход специалиста на более низкую профессиональную позицию.

Кроме способности менять профессию или род деятельности, профессиональная мобильность так же предполагает развитие способности у индивида к успешной самореализации в общественной среде. Изучая проблему профессиональной мобильности выпускников, невозможно не рассмотреть такое понятие как «профессиональный статус». Профессиональный статус - это определенное положение человека в профессиональной структуре общества. Чтобы помочь выпускнику в адаптации к смене своего профессионального статуса возможно при решении следующих основных задач профессионального образования:

1) Образование призвано подготавливать специалистов, которые были бы способны быстро адаптироваться в меняющихся условиях профессиональной деятельности, были бы заинтересованы в своем совершенствовании и самообразовании. Таким образом, в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе профессионального образования необходимо развивать их адаптационные способности, а также умения и навыки самообучения;

2) Образование должно сформировать у будущего профессионала личностные характеристики, помогающие ему самостоятельно выстраивать вектор своего карьерного роста.

Для определения требований к выпускнику ВУЗа часто используется компетентностный подход. Под компетенцией понимают личностную способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач, так же это требования к личностным и профессиональным качествам индивидов.

Выделяют несколько компетенций, освоение которых необходимо студенту для становления профессиональной мобильности:

Социально-коммуникативные компетенции - обеспечивают готовность будущего специалиста осуществлять свою профессиональную деятельность, приспособляясь к современному обществу, к работе с новыми информационными технологиями.

Образовательные компетенции - обеспечивают готовность будущего специалиста поддерживать свой профессионально-творческий и социальный потенциал в условиях научно-технического прогресса. Индивид должен быть способен к самостоятельному познанию мира, освоению знаниями, умениями и навыками для повышения своей квалификации или смене профессии.

Общенаучные компетенции - обеспечивают высокий уровень базовых и общих знаний по профилю специальности, а так же помогают адаптироваться к изменениям содержания социальной и профессиональной деятельности.

Ценностно-смысловые и общекультурные компетенции - обеспечивают готовность специалиста к успешной ценностно-смысловой ориентации в мире и общественно одобряемой продуктивной деятельности .

Рассмотрим особенности профессиональной мобильности бакалавров и магистров. Сегодня существует разделение между образовательными циклами по целенаправленному формированию компетенций. Так, например, при изучении гуманитарного, социального и экономического цикла основной образовательной программы бакалавриата формируются только общекультурные компетенции, естественнонаучный цикл связан с одной общекультурной и несколькими профессиональными компетенциями. Компетенции в данных циклах не пересекаются, поэтому спектр решаемых учащимися образовательных задач весьма ограничен. Следовательно, в процессе формирования профессиональной мобильности бакалавра и магистра следует задействовать все циклы учебных дисциплин, а так же, расширить перечень компетенций, направленных на формирование готовности к социальной мобильности и освоения нового в контексте профессии.

Базовая часть программы профессионального образования в ВУЗе представляет собой традиционное описание основных положений той или иной научной области. Таким образом, связь между учебным предметом и профессиональной мобильностью будущего выпускника бакалавриата или магистратуры остается нераскрытой и неясной. Конечно, существует еще вариативная часть дисциплины, определяемая ВУЗом, которая позволяет внести некоторые коррективы. В таком случае, многое зависит уже от компетенций профессорско-преподавательского состава ВУЗа. Таким образом, при традиционном подходе к реализации основной образовательной программы очень трудно подготовить профессионально мобильного бакалавра или магистра.

Таким образом, для полноценного и корректного формирования профессиональной мобильности студентов, следует сделать так, чтобы было пересечение по компетенциям. Только в этом случае сформированные в одном цикле компетенции в другом цикле совершенствуются, обобщаются, проверяется их прочность и осознанность в применении. В таком случае, на уровне бакалавриата формируется полноценная основа профессиональной мобильности, которая будет совершенствоваться в магистратуре.

Кроме вышеперечисленных компетенций, способность будущего специалиста к проявлению профессиональной мобильности в дальнейшем обеспечивает его способность к творческой деятельности. Творчество - это неизменный атрибут жизни и деятельности каждого человека, то есть знания, умения и навыки, заложенные в человеке, определяют место современного специалиста в развитии страны, общества. Следовательно, изменяются требования к качеству образования. Среда, в которой должна вестись профессиональная подготовка будущего специалиста должна соответствовать среде, в которой будет реализовываться творческий его потенциал.

В сегодняшних условиях нестабильности современной экономики, высококвалифицированный специалист должен обладать рядом качеств: креативность мышления, способность к самообучению и быстрому принятию решений, умение приспосабливаться к новым обстоятельствам, быть устойчивым к изменениям во внешней и внутренней среде организации, а так же уметь правильно оценивать происходящее вокруг и самого себя и свои способности. Специалист с высокой степенью адаптивности в нестабильной среде характеризуется как мобильный профессионал, способный решать разнообразные задачи без психологического ущерба для себя и окружающих.

Таким образом, будущих специалистов можно разделить на следующие категории:

Обладает высокой устойчивостью к изменениям, но не склонны к адаптации;

Не способен к адаптации и не может противостоять переменам;

Способен к адаптации и изменениям, но скорость необходимая для адаптации достаточно высока, что замедляет ее;

Способен адаптироваться и быстро изменяться, способны к быстрому обучению, самообучению.

Еще одной составляющей профессиональной мобильности является активность личности. Становление человека как личности и профессионала, а так же становление индивида как обучающегося в ВУЗе осуществляется посредством его собственной активности. Активность может выражаться и как работа над преобразованием себя, окружающей действительности, а так же как способность ставить перед собой адекватные цели и достигать их, несмотря на препятствующие обстоятельства.

Проблема активности личности рассматривается как биологическая и социальная проблема многими учеными.

П.П. Блонский рассматривал активность личности не только с физиологической точки зрения, но и в аспекте решения задач воспитания личности. «Воспитать человека, который бы действовал не как «безупречный автомат», но активное существо, действия которого исходят из него самого» .

В этот же исторический период была осуществлена попытка, изучить активность личности в процессе ее деятельности. Л.С. Выготский отмечает, что активность человека имеет не столько биологическую природу, сколько социальную.

Но не всякая деятельность является проявлением активности личности, поскольку в отдельных случаях деятельность не является свободным волеизъявлением человека и не соответствует его стремлениям. Активность проявляется, как способность действовать сознательно, не только приспосабливаясь к внешней среде, но и целенаправленно изменяя ее. Следовательно, человек действуя сознательно - самостоятельно ставит цель, предвидит результаты и регулирует интенсивность деятельности, в этом случае мы можем говорить о деятельности личности как проявлении ее активности. А поскольку мобильность человек проявляет только, то активность личности есть основа проявления мобильности.

Исследуя особенности мобильности специалиста и отмечая, что в ее основе лежит активность сознательной личности следует отметить, что она является показателем степени социализации личности и проявляется не только в приспособлении личности к иным профессиональным условиям, но и направлена на их изменение. Степень изменения этих условий является показателем активности, следовательно, и мобильности специалиста в профессиональной сфере. С одной стороны профессиональная мобильность специалиста выступает как результат полученного образования, а с другой стороны как фактор, определяющий это образование. Отсюда следуют основания, позволяющие нам говорить о формировании профессионально мобильного типа личности. Формирование активного типа личности есть одно из условий проявления мобильности специалиста и его дальнейшего включения в профессиональную деятельность.

Таким образом, одна из ведущих целей образования- это подготовка специалистов, способных выстроить вектор своего карьерного роста, быстро адаптироваться в меняющихся условиях профессиональной деятельности, заинтересованных в своем совершенствовании и самообразовании.

В условиях массового производства и кооперационного разделения труда на конвейере тейлоризм способствовал росту производительности труда, но одновременно вел к усилению его напряженности, повышению утомляемости человека, увеличению профессиональных заболеваний.

В конце XIX в. на Западе зародилась практическая педагогика профессионального обучения. Начали создаваться учебные мастерские на предприятиях с приданием им педагогических функций. Это положило начало более продуктивной по сравнению с ученичеством системы производственно-профессионального обучения.

После второй мировой войны, прервавшей исследования в области профессионального образования, под эгидой ЮНЕСКО в Европе начали восстанавливаться международные и национальные центры профессионального и производственного обучения, стали проводиться конференции, совещания и семинары по проблемам профессионального образования.

Началось реформирование национальных систем профессионального образования, усилилось международное сотрудничество по вопросам подготовки кадров.

Таким образом, возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием реформ профессионального образования в первой половине ХХ столетия.

Рационалистическое, направление в теории обучения является дальнейшим развитием технологической педагогики, опиравшейся на идеи бихевиоризма.

Бихевиоризм - (англ. behaviour -поведение) - направление американской психологической науки конца XIX - XX вв., в основе которого лежит понимание поведения человека как совокупности двигательных реакций на воздействия внешней среды (Поведенческая психология).

Теория бихевиоризма отвергает роль сознания в качестве регулятора человеческой деятельности, все психические процессы сводятся к внешним реакциям организма. Согласно этой теории, профессиональная деятельность определяется тем, каковы приобретенные человеком познавательные (когнитивные), эмоциональные и психологические навыки. Роль знаний здесь не учитывается.

Рационалистическая модель обучения предполагает осуществление профессиональной подготовки на репродуктивной основе в результате «технологического научения».

При таком подходе не могут быть реализованы дидактические цели формирования самостоятельного мышления, творческой деятельности и коммуникативных способностей, составляющих сущность профессионального развития личности.

Гуманистическая модель образования имеет своей целью развитие личности как субъекта профессиональной деятельности. Идеи гуманизации образования повлияли на понимание недостаточности термина «квалификация» для обеспечения качества профессиональной подготовки и профессиональной деятельности человека.

В связи с этим введен более широкий термин «профессиональная компетентность», который включает помимо профессиональных знаний и умений, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, логическое мышление, предприимчивость и др.

Гуманистическая концепция профессионального образования в последние годы преодолевает эгоцентрическую направленность.

В процессе профессионального обучения больше стало уделяться внимание развитию коммуникативных навыков, способности к кооперативной деятельности. «Я-концепция» заменяется на концепцию «Я и Мы».

В каждой стране создаются свои национальные системы профессионального образования. Мы охарактеризуем системы, сложившиеся в наиболее развитых странах.

В США ответственность за состояние дел в области образования вообще и профессионального образования в частности лежит на правительствах отдельных штатов. При управлениях образования каждого штата функционирует Бюро директора по вопросам профессионального образования. Штаты разрабатывают годовые и пятилетние планы развития профессионального образования. В каждом штате функционируют советы профессионального обучения.

На федеральном уровне имеется Бюро профессионального образования и образования взрослых с подчиняющимся ему национальным научно-исследовательским центром профессионального обучения. Работает Национальный консультативный совет по профессиональному образованию. Аналогичные консультативные комитеты созданы в каждом штате.

На базе 12-летней средней школы после 10 класса имеется три типа программ (профилей): общего, академического и профессионального направления. Профессиональный профиль дает подготовку по определенной профессии или группе профессий как начальный этап профессиональной карьеры.

Одна из исторически сложившихся форм подготовки рабочих кадров в США - обучение рабочих на производстве. Оно осуществляется, как правило, тремя различными способами: в виде ученичества, инструктирования на рабочем месте, обучения на рабочем месте под руководством опытного рабочего или техника. В системе ученичества США рабочие готовятся более чем по 300 профессиям и специальностям, которые объединяются в 90 групп.

В целом качество профессиональной подготовки молодежи в США удовлетворяет заказчиков, и ее система обладает способностью гибко реагировать на изменения ситуации на рынке труда.

Система профессионального образования Англии включает несколько ступеней: низшую, среднюю, высшую. Причем низшее профобразование организуется, главным образом, промышленными и коммерческими фирмами. Профессионально-техническое образование основывается, прежде всего, на системе ученичества непосредственно на предприятиях.

Под ученичеством понимается начальная профессиональная подготовка на предприятиях, которая длится 4-5 лет.

Движение в структуре профессиональной подготовки кадров среднего звена (так называемое дальнейшее обучение) реализуется в различных центрах, которые можно подразделить на следующие основные типы:

• -государственные колледжи, политехнические высшие учебные заведения с действующими при них дневными курсами;
• -районные колледжи, обучающие техников и рабочих;
• -местные колледжи, которые организуют курсы для работников, проходящих обучение в системе ученичества. Эти курсы позволяют сдать экзамены на квалифицированного рабочего.

Профессиональному образованию в Англии предшествует средняя школа определенного типа: грамматическая, техническая, современная, общественная.

Высшее образование дается в университетах с 3-летним сроком обучения.

В последние годы в Англии создана новая структура консервативного образования и профессионального обучения, разработана общенациональная программа подготовки профессионалов. С этой целью разработана и внедрена новая профессиональная квалификация NVQ, состоящая из пяти взаимосвязанных уровней. Основная особенность новых стандартов профессиональной подготовки -- гибкость. Реализация NVQ уже подтвердила свою эффективность.

Массовая подготовка кадров в Германии осуществляется в системе ученичества на предприятиях. В систему ученичества включается 65% выпускников народной школы и 12% - реальной. Эта система предусматривает профессиональное обучение на производстве вместе с обязательными занятиями в сопровождающей государственной профессиональной школе по 10 часов в неделю. Такая система профобразования в Германии называется «дуальной».

Государство контролирует обучение в профессиональной школе, а торгово-промышленная и ремесленная палаты - обучение на производстве. Права и обязанности предпринимателя и обучающегося регламентируется законом о профессиональном образовании.

Отбор учеников производят сами предприниматели в учебных центрах. При этом используются тесты, изучение аттестата, беседы с психологом. Обучение осуществляется на основе Договора о производственном ученичестве. Содержание и процесс обучения конкретной профессии регулируют инструкции, которые разрабатываются федеральным институтом профессионального образования и утверждаются соответствующим отраслевым министерством.

Учебным процессом на предприятии руководят мастера-наставники, которые должны быть старше 24 лет, обладать жизненным и профессиональным опытом, сдать соответствующий экзамен.

Дуальная система проявила способность к структурной перестройке. Профессиональная подготовка осуществляется по трем ступеням:

• 1 ступень - год начальной профессиональной подготовки (теоретические сведения об основах того или иного профессионального направления);
• 2 ступень - ознакомление с теоретическими и практическими основами группы родственных профессий (по окончании проводится первый экзамен);
• 3 ступень - специализация, которая завершается экзаменом.
• 1-я и 2-я ступени готовят рабочих для выполнения простейших трудовых операций, а 3-я ступень осуществляет подготовку наладчиков установок и оборудования.

Обучение осуществляется по следующим профилям: ремесленно-технический, горнодобывающий, коммерческий, домоводческий, медицинский. Обязательными учебными предметами являются: религия, родной язык, обществоведение. Остальные предметы имеют узкую профессиональную направленность. На теоретическую подготовку отводится 25% учебного времени, 75% - на практическую.

Высшее образование дается в университетах (принимаются лица, окончившие гимназии) и специальных институтах.

Начальное образование для детей Франции делится с 6 до 11 лет. Затем они переходят в колледж, где обучение длится 4 года. Колледж имеет 2 цикла: общий и ориентационный.

Далее большинство детей продолжают обучение либо в общественном, либо в профессиональном лицее, после окончания которых может быть присвоено звание бакалавра по определенному профилю. Все бакалавры имеют право продолжить обучение в вузах. Имеются государственные и частные лицеи.

Курс на степень бакалавра включает в себя более высокий уровень общеобразовательной подготовки. Остальные учащиеся получают технологическое образование.

Программы обучения в профессиональных и общеобразовательных лицеях обладают гибкостью. На профессиональных отделениях общеобразовательных лицеев готовятся высококвалифицированные специалисты (3 года обучения), которым выдается свидетельство о профессиональной пригодности к работе по сложной профессии на уровне техника. В профессиональном лицее введена категория технического бакалавриата, которая предусматривает полный курс профессиональной подготовки наряду с соответствующим объемом общеобразовательных знаний.

Наиболее распространенным типом низшего профобразования являются государственные или частные центры ученичества со сроком обучения 2 года после окончания колледжа. Ученики занимаются сначала последовательно в нескольких мастерских, а затем работают по избранному профилю. Нужно отметить, что почти половина учеников проходит профподготовку на мелких и средних предприятиях, поскольку во Франции более развита внепроизводственная система подготовки кадров. После окончания обучения ученики получают свидетельство о профпригодности по узкой специализации.

Высшее образование осуществляется в университетах и в так называемых «Больших школах», которые готовят деятелей высшей администрации. В эти школы принимают слушателей путем сложных конкурсов, женщины к ним не допускаются.

В отличие от США, Англии и Германии, система образования во Франции строго централизована. Подготовка кадров в государственных и частных лицеях находится под контролем государства. Единая стратегия в области профессионального обучения разрабатывается Министерством профессионального образования.

Ответственность за финансирование профессиональных лицеев лежит также на государстве, которому принадлежит монополия выдачи дипломов.

Общее и профессиональное образование является бесплатным и светским.

Законы, постановления и другие документы по вопросам образования принимаются на государственном уровне и обязательны для всех 26 академий (учебных округов) Франции.

В настоящий период развивающееся единое мировое образовательное пространство выражается, прежде всего, в гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира. Открытое образовательное пространство предполагает рост мобильности студентов и сотрудничества преподавателей университетов разных стран, что, как ожидается, будет способствовать достижению гражданами успехов в выбранной профессии, улучшению системы трудоустройства выпускников университетов, повышению статуса этих стран в сфере образования.

Образование в наше время - одна из базовых составляющих как общества в целом, так и «капитала» любого человека, во многом определяющая его способность конкурировать на рынке труда: рынке, который принимает всё более глобальный характер.

Расширение мобильности.

На основе выполнения предыдущих пунктов предполагается существенное развитие мобильности учащихся. Ставится вопрос о расширении мобильности преподавательского и иного персонала для взаимного обогащения европейским опытом. Предполагается изменение национальных законодательных актов в области трудоустройства иностранных граждан.

Обеспечение трудоустройства выпускников.

Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы для пользы всей Европы. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификации должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификации планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованного ЮНЕСКО.

Обеспечение привлекательности европейской системы образования.

Одной из главных задач, которая должна быть решена в рамках Болонского процесса, является привлечение в Европу большого количества учащихся из других регионов мира. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, кредитной накопительной системы, расширение мобильности студентов, обеспечение трудоустройства выпускников и т.д. приведут к повышению интереса европейских и иных граждан к высшему образованию.

В Коммюнике по результатам Берлинской встречи, на которой Россия была принята в Болонский процесс, подчеркивалось, что на пути достижения целей построения «Европы знаний» есть препятствия, «с которыми вузы не в состоянии справиться в одиночку. Необходима сильная поддержка, в том числе финансовая, а также соответствующие решения от национальных правительств и европейских органов»8. В соответствии с этим утверждением внесение корректив в экономическую политику России в отношении высшего образования - очевидное условие успешности реализации отечественной высшей школой положений Болонской декларации.

Реформирование, пришедшееся на 90-е годы, и последовавшая за ним модернизация, начавшаяся в 2001 году, привнесли в отечественное высшее образование ряд существенных изменений:

• - многие отраслевые институты расширили систему подготовки и приобрели статус университетов. Сегодня среди университетов выделяются три группы: классические, технические и профильные9;
• - значительно расширился контингент студентов в высших профессиональных учебных заведениях - в основном за счет платных форм обучения (квоты платного приема установлены и в государственных вузах);
• - значительная часть высших учебных заведений перешла на многоступенчатую модель высшего образования с присвоением званий бакалавра и магистра;
• - существенно изменилась структура специальностей в вузах;
• - расширены права вузов в определении содержания обучения;
• - существенно преобразована гуманитарная часть высшего профессионального образования;
• - постепенно начинает практиковаться прием студентов в высшие учебные заведения по результатам выпускных экзаменов, хотя дискуссия по поводу целесообразности такой меры продолжается.

На фоне произошедших изменений в отечественном высшем образовании набирает силу дискуссия, ведущаяся учеными и педагогической общественностью, о моделях построения и развития современного высшего образования. Чрезвычайно сложный вопрос - что должен представлять собой современный вуз? - осмысливается и решается в разных концептуальных проекциях. Предлагаются различные варианты организации вузовского образования, которые базируются и на исторически сложившихся, и на инновационных пониманиях роли и места высшего образования в пространстве социокультурного бытия человека. Разброс мнений по этому вопросу настолько широк, что сегодня можно говорить только о вырисовывающихся контурах подходов к решению проблемы перспективного развития высшего профессионального образования.

Современная типология высших учебных заведений весьма многообразна10. В качестве оснований, задающих горизонты типологизации, выступают ориентации вузовского образования на: обучение специалистов или подготовку исследователей; фундаментальный или прикладной характер транслируемых знаний; приоритетность гуманитарных или естественнонаучных дисциплин; традиции или новации в организации учебного процесса; элитарную или массовую схему воспитания, государственную модель патронажа или модель самоуправления.

Ориентации на обучение, т.е. на приобщение к новым достижениям наук и культуры, и на подготовку к исследовательской деятельности, то есть на приобщение к созданию нового знания, своими корнями уходит в историю становления вузовского образования. Запрос на подготовку исследователей по существу выразился уже в средние века в схоластическом методе обучения в первых университетах, в поиске скрытых смыслов религиозных и философских текстов, теоретических диспутах, семинарах, практиковавшихся в учебных заведениях. Позже этот запрос стал опираться на приобретенный людьми научный опыт и результаты эмпирических исследований. Университеты были первыми очагами таких исследований. Новое время с его бурным развитием промышленности и опытного знания стало периодом разведения исследовательской и образовательной практик, временем постановки вопроса о недопустимости их отождествления. В контексте вузовского обучения развернулась также и деятельность по размежеванию обучения и исследования. Этот процесс совпал с выходом науки за пределы высшего учебного заведения. Обучение было объявлено самоцелью вуза, исследованию же отводилась подчиненная роль. Негативные стороны размежевания не замедлили сказаться. Удаление науки от высшего учебного заведения вело к тому, что высшее образование теряло свой творческий потенциал и становилось менее качественным. Превращение в сугубо просветительское учреждение обедняло вузовское образование и делало его менее востребованным. Попытки органично объединить обучение и исследование неоднократно предпринимались на протяжении всего ХХ столетия. У каждого образовательного учреждения сложились свои формы связи обучения и исследования, которые свидетельствуют о принципиальной возможности соединения науки и образования в стенах высшего учебного заведения. Однако вопрос о приоритетности обучения или исследования в рамках вузовского образования остается открытым. В динамично развивающемся мире, с его высокой дифференциацией и технологичностью, быстро устаревающим знанием и сложно прогнозируемым рынком труда, дать обоснованный ответ на этот вопрос становится крайне проблематичным.

Не менее сложным для ответа является вопрос: универсальное или специальное образование должны давать современные вузы? Термин «универсальный» (от лат. universalis) означает общее, разностороннее, всеобъемлющее. Первоначально его использование было связано с обучением учащихся, окончивших разные школы, пришедших из разных городов. Впоследствии высшие учебные заведения были многократно поставлены перед решением задачи, чему отдать предпочтение - разностороннему, универсальному или специализированному знанию. История высшего образования знает диаметрально противоположные решения этой задачи. Достаточно продуктивной в истории вузов оказалась попытка выстроить образование, сочетающее в себе одновременно и универсальную, и специальную компоненты. Высшее образование в контексте этого исторического опыта базировалось на базе семи свободных искусств, гармонизирующих учебный процесс, за которыми следовали дисциплины факультетов, специализации. Размышляя о преимуществах подобной организации вузовского образования, М. Хайдеггер писал: «Понятие науки должно преобразующе вторгнуться в основные формы, внутри которых учащиеся и ученики всякий раз научно деятельны в сообществе: в факультеты и специализированные отделения. Факультет есть факультет, лишь когда он развертывается в способность духовного законодательства, укорененную в существе своей науки, чтобы теснящие ее силы бытия преобразовать в единый духовный мир народа. Отделение есть отделение, только когда оно заранее помещает себя в область этого духовного законодательства, взрывая тем самым ограниченность своей специальности и преодолевая затхлость и неистинность внешней профессиональной дрессуры»11. Сегодня вопрос о том, универсальное, специальное знание или их сочетание должно определять содержание вузовского образования, не имеет односложного звучания. В отечественных высших профессиональных учреждениях доминирует практика проведения на первых курсах универсальной подготовки с последующей специализацией на старших. Но насколько эта практика отвечает вызовам сегодняшнего дня, однозначно ответить пока не представляется возможным.

По мнению многих видных специалистов, изучающих проблемы высшей школы, основу универсального образования составляет не столько многообразие учебных дисциплин, сколько их фундаментальность. К фундаментальным знаниям обычно относят те, которые помогают при истолковании, построении других систем знаний. Основные определения, понятия и законы фундаментального знания первичны, они не являются следствием других наук. Необходимость приобщения студентов к фундаментальному знанию не вызывает сомнений. Тем более что «когнитивная карта» с точки зрения конкретной информации имеет тенденцию к столь стремительному изменению, что «утвержденный» сегодня набор знаний завтра уже безнадежно устаревает»12. Вместе с тем в последнее время все чаще и чаще ставится под сомнение незыблемость приоритета фундаментального знания по отношению к прикладному, поскольку фундаментальная наука «питается» проблемами прикладных исследований, часто благодаря именно прикладным разработкам происходит генерация теоретических идей, теорий, парадигм. Как показывает опыт стран, строящих постиндустриальное общество, студенты высших образовательных учреждений, не имеющие должной подготовки к прикладным исследованиям, без опыта таких исследований оказываются не в состоянии в полной мере осознать смысл тех или иных абстрактных конструкций. И отнюдь не случайно сегодня констатируется возрастание значения методического и эмпирического знания, без которого специалист не может следовать заданным правилам и понимать смысл каждой процедуры, используемого средства, последствия отклонения от заданных алгоритмов. Современное высшее образование оказалось перед сложной дилеммой: каким образом осуществлять основательную и фундаментальную и прикладную подготовку студентов в условиях отведенного лимита времени. Одно из возможных, но далеко не освоенных направлений снятия этой дилеммы состоит во включении в вузовское образование дисциплин, которые носят как фундаментальный, так и прикладной характер, то есть обладают универсальными объяснительными моделями применительно к широкому спектру объектов. К числу таких дисциплин можно отнести информатику, кибернетику, бионику. Этот способ трансформации содержания высшего образования уже получил название трансдисциплинарного. Сегодня ученые, рассуждая о трансдисциплинарности как способе углубления фундаментальной и прикладной подготовки студентов, очень осторожно высказываются в отношении его эффективности в ближайшем и недалеком будущем.

Отечественная наука и педагогическая общественность в решении вопроса соотношения фундаментальной и прикладной подготовки студентов в рамках высшего образования отдают первенство фундаментальности. В трактовке выдвинутого Россией международного проекта «Фундаментальное университетское образование» (1994 г.) сущность понимания фундаментализации раскрывается следующим образом.

• 1. Основой фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.
• 2. Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический - с освоением методологии и приобретением навыков познания.
• 3. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.
• 4. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения высокой эрудиции, ориентировано на широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания.
• 5. Фундаментальное образование, являясь катализатором творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.
• 6. Фундаментальное образование, являясь инструментом приобщения к современной интеллектуальной культуре, способствует достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, оказывающего плодотворное влияние не только на проблемы локальной области знаний, но и на всю сферу познавательной деятельности. Он возникает через освоение тех существенных сдвигов, которые производят истинно фундаментальные знания в осмыслении всей науки в целом.
• 7. Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Из этого следует, что не все учебные дисциплины могут иметь право относиться к числу фундаментальных, чем, однако, не умаляется их значимость для становления компетентной личности.
• 8. Фундаментальные знания содержатся в общих естественнонаучных и гуманитарных областях научного знания. Однако соответствующие им общие учебные дисциплины не являются фундаментальными по определению. Учебные дисциплины становятся таковыми, если они обобщенно и адекватно отражают фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук с позиций сегодняшнего дня.
• 9. Фундаментализация образования заключается в целенаправленной комплексной организации его содержания на основе эпистемологических, онтологических, специально научных и дидактических идей, поднимающих статус учебных дисциплин до уровня фундаментальных.
• 10. Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями. В свою очередь отдельные циклы сопрягаются между собой через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культуры, обеспечивая целостность образования.

Отечественные ученые и педагогическая общественность, рассматривая фундаментализацию как одно из важнейших направлений развития высшего образования, исходят из того, что фундаментализация должна в одинаковой степени касаться преподавания как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. В условиях существования специализированных технических и гуманитарных университетов вопрос о том, какие дисциплины должны обеспечить фундаментальную общегуманитарную подготовку студентов естественных и технических факультетов и какие естественнонаучные дисциплины должны стать составной частью фундаментальной подготовки гуманитариев, становится весьма трудно разрешимым. Вместе с тем, при всей многосложности этого вопроса, ученые и педагогическая общественность сходятся в определении пути его решения. «… в нынешних условиях, - утверждает Н.Н. Моисеев, - широта образования должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естественнонаучного знания. Пришло время, когда человечество должно ликвидировать пропасть между двумя «цивилизациями» - гуманитарной и естественнонаучной - инженерной… И здесь университетам пришло время сказать свое слово»14. Аналогичную позицию занимает и Г. Карье, заявляющий о том, что «Старое противопоставление двух культур (естественнонаучной и гуманитарной) в наши дни утрачивает свою основу: сама сложность жизни требует интеллектуальной креативности нового типа. В ведущих областях жизнедеятельности ощущается потребность в квалифицированных людях - с высоким уровнем профессиональной подготовки и фундаментальной гуманистической основной, способных к реализации междисциплинарного подхода, интегрирующего естественнонаучное, гуманитарное и философское знание и играющего важную роль в решении современных задач; обладающих навыками, нужными для работы в группах, полноценной постановки проблем; способных к творчеству». Путь интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в контексте фундаментализации высшего образования широко обсуждается на научных форумах, симпозиумах, конференциях и т.д., однако говорить о нахождении конкретных оптимальных вариантов его реализации пока еще нет возможности.

Решение проблемы фундаментализации высшего образования напрямую зависит от прояснения вопроса о том, традиции или новации должны лечь в основание организации учебного процесса. Защитники консервативной позиции обосновывают необходимость построения учебного процесса на базе проверенных ценностей, прошедших испытание временем. Традиционное знание уже согласовано с другими представлениями, системами знаний, его поддерживает широкий круг людей, и поэтому приобщение к ним в контексте вузовского образования не может не рассматриваться как целесообразное. Защитники инновационной позиции, оппонируя консерваторам, обращают внимание на то, что новое знание содействует изменению устоявшихся представлений, позволяет понять те факты, которым не находилось убедительного объяснения в действующих теоретических конструкциях, оно побуждает к поиску, творчеству. Новаторы доказывают, что высшие учебные заведения имеют способность «предвосхищать будущее, получать или распространять новое знание, новое понимание происходящего, порой нерешительно и медленно, но всегда с соответствующей интеллектуально-ценностной нагрузкой и в целостном виде»16. Сегодня становится все более очевидной важность нахождения серединной линии в организации содержания такого учебного процесса, который бы органично сочетал в себе традиционные и новые знания. Разделяющие эту точку зрения ученые будущее высшего образования увязывают с его способностью устанавливать и постоянно поддерживать паритет между традициями и инновациями. Разработки в этом направлении ведутся интенсивно, но полученные результаты можно рассматривать лишь как предварительные.

Современное высшее образование в контексте решения задач, связанных с оптимизацией своего функционирования и развития, вынуждено искать отвечающие вызовам времени ответы и на вопрос: какой формат сегодня должна принимать воспитательная работа со студентами? Взаимосвязь обучения и воспитания, выбор модели приобщения студентов к этическим ценностям, нахождение оправданных средств реализации воспитательной работы и многие другие вопросы во все времена существования высших профессиональных заведений требовали адекватных социальной ситуации ответов. «Обучение, воспитание, польза; распространение знания; социальное, моральное и религиозное воспитание; подготовка к занятию высоких должностей или работе в тех или иных областях профессиональной деятельности - эти цели красной нитью проходят через всю историю образования. Изменение облика высшего образования и непрерывный процесс модификации карты европейских университетов в значительной степени - следствие изменений в расстановке акцентов между этими тремя целями на каждом этапе развития университетского образования», - констатирует видный историк высшего образования В. Фрийхов. Сегодня, в условиях отсутствия разделяемого учеными и педагогической общественностью видения основного предназначения вузовского образования, сформулировать однозначный ответ на вопрос о том, какие ракурсы должна принимать воспитательная работа в высшем учебном заведении, не представляется возможным. Содержание воспитательной работы не может не зависеть от понимания предназначения вуза. Если учебное заведение готовит специалистов для профессий умственного труда, интеллектуальный слой, элиту общества, то воспитательная работа в нем приобретает одни характеристики. Если же предназначение вуза - узкопрофессиональная массовая подготовка специалистов, то требуется иная модель воспитания в нем. В литературе, посвященной этому вопросу, равномерно представлены одна и другая позиции. К примеру, в своей книге «Миссия университета» выдающийся испанский философ Ортега-и-Гассет доказывает, что только университеты способны стать центрами воспитания «интеллектуальной аристократии», и предлагает конкретные способы перестройки деятельности университетов. Социальная миссия университета, согласно его концепции, заключается в том, чтобы «преодолеть разноплановость, разнонаправленность задач современного высшего образования и средствами социальной педагогики сконцентрировать усилия передовых людей на достижении культурного идеала эпохи, а также объяснить интеллектуалам всю меру их ответственности за судьбы человечества и сделать пламенными борцами за лучшее будущее человечества». Противоположной точки зрения придерживается Ф. Майор, заявляющий, что «Сегодня, после достижения всеобщности начального и среднего образования, те же самые тенденции с необратимостью распространяются и на его третий уровень. Сами по себе они, разумеется, не означают переход ко всеобщему высшему образованию для всех в виде обязательного обучения с отрывом от работы. Однако его рамки следует определить. Ясно одно: мы нуждаемся в университете для всех». Доводы, выдвигаемые в поддержку обеих позиций, логичны и весомо аргументированы, что не позволяет ни одной из них на сегодняшний день стать доминирующей среди специалистов, занимающихся проблемами развития высшего образования.

Одной из самых злободневных задач, стоящих перед высшей школой, является выбор модели управления, позволяющей вузам в современных социокультурных и экономических условиях продуктивно функционировать, реализовывать свое предназначение и обеспечивать реальное развитие. Какая из моделей - государственного патронажа или самоуправления - в большей степени отвечает требованиям задачи? Вся существующая совокупность ответов на этот вопрос распадается на две равновеликие группы, в которых отдается предпочтение одной либо другой модели. Доводы сторонников вузовской автономии сводятся к тому, что только самоуправление дает возможность поддерживать академический этос, воспитывать элиту, готовить высококонкурентные профессиональные кадры, формировать будущее состояние общества - его духовный и интеллектуальный потенциал. В качестве необходимых высшему учебному заведению свобод поборниками самоуправления обычно называются:

• - выборность ректора, деканов, руководителей кафедр, профессоров, преподавателей;
• - коллегиальный характер высших органов управления и принятия важнейших решений;
• - представительство в органах управления всех категорий преподавателей, студентов, подразделений высшего учебого заведения;
• - решение проблем связи вуза с обществом, государством через попечительские и им подобные советы;
• - признание высшим нормативным документом организации жизни вуза его Устава.

На сложности в решении вопроса о границах автономии высших учебных заведений еще в середине ХХ столетия обращал внимание М. Хайдеггер, считавший, что «… сущностную черту университета в его самоуправлении… надлежит сохранить». «Самоуправление, - писал он, - означает ведь: самим себе ставить задание и самим определять путь и способ его существования, чтобы таким образом быть тем, чем мы призваны быть. Но знаем ли мы, кто суть мы сами…? Можем ли мы это вообще знать без постояннейшего и жесточайшего самоосмысливания!»20.

Сторонники государственного патронажа справедливо утверждают, что сегодня вуз - слишком слабый для самостоятельного выживания «организм», чтобы претендовать на абсолютную независимость. Высшее учебное заведение, считают они, нуждается в заботе государства, которое не может не вмешиваться в процесс его жизнедеятельности. В государственных вузах, которые содержатся на средства бюджета, доказывают защитники этой позиции, участие государства в их управлении вполне естественно. Это участие может быть как жестким (назначение ректора и утверждение программ обучения), так и либеральным (участие в попечительских советах, координация с другими учебными заведениями, научно-методическое содействие). Достаточно распространенной практикой, в определенной мере оправдавшей себя, подчеркивают они, выступает утверждение государственными органами квалификационных характеристик выпускника, стандартов образовательных программ. История и традиции, особенности власти и состояние общества должны учитываться моделью патронажа вузов, но само государственное участие в их жизни в крайне противоречивом и сложном мире начала XXI века не должно ставиться под сомнение, иначе будущее высших профессиональных заведений будет предрешено: в условиях разбалансированного руководства они не смогут выверенно решать задачи подготовки высококвалифицированных специалистов. В своем историческом становлении высшее образование знало разные модели своей организации - от самой широкой автономии до прямого правления со стороны государственных или других патронирующих органов. Сегодня вполне очевидно, что облик, который в ближайшее время примет управление высшим образованием, зависит от многих обстоятельств, в том числе и от результатов дискуссии, ведущейся между сторонниками самоуправления и государственного патронажа вузов.

Несомненным для специалистов в области высшего образования является то, что современные высшие учебные заведения имеют колоссальный потенциал в части обучения и воспитания молодого поколения, в части формирования человеческого капитала, влияния на культурную и профессиональную конфигурацию социального и экономического пространства бытия людей. Однако сегодняшние реалии таковы, что высшие учебные заведения должны в очередной раз доказывать обществу и динамично изменяющемуся рынку труда, что они имеют соответствующий потенциал для того, чтобы позитивно влиять на экономику и социальное положение людей. Вместе с тем является очевидным и то, что вуз должен стремиться сохранить и присущую ему академическую свободу, без которой невозможно реализовывать уникальные функции осуществления подготовки профессионалов и проведения научных исследований, позволяющих выпускникам вузов становиться действующими единицами процесса развития экономики и социальной сферы. Сегодня высшее профессиональное образование - единственная социальная организация, способная решить этот многосложный комплекс задач.

Говоря о состоянии, новациях и векторах развития отечественной высшей школы, невозможно особо не остановиться на изменениях, происходящих в сфере подготовки научных кадров в высших профессиональных учебных заведениях. Так как Россия осознанно вступила в Болонский процесс, то она не может не задаваться вопросами, связанными с проблемой унификации подготовки научных кадров, без решения которой достижение целей Болонских документов становится принципиально невозможным. На сегодняшний день модели подготовки научных кадров в европейских странах и в России во многом отличаются друг от друга. Эти различия касаются: содержания подготовки научных кадров; требований, предъявляемых к соискателю научной степени; полномочий и функций высших учебных заведений, осуществляющих подготовку научных кадров; системы аттестации научных кадров в процессе их подготовки; моделей подготовки и защиты диссертации; наименования самих ученый степеней, получаемых соискателями после успешного освоения программ подготовки научных кадров. Для того чтобы получить представление о различиях в моделях подготовки научных кадров, характерных для стран Европы и для России, следует учитывать следующие моменты.

• - Наиболее распространенной в Европе является подготовка высших научных кадров с присуждением им наивысшей и единственной ученой степени - доктора философии (Doctor of Philosophy - PhD), которая свидетельствует о наличии у ее обладателя фундаментальных знаний в узкой отрасли наук (доктор философии в математике, доктор философии в медицине и др.). В России принята двухуровневая система аттестации научных кадров. Соискателям присуждается научная степень кандидата и доктора соответствующих наук.
• - В большинстве крупных высших учебных заведений Европы реализуются программы подготовки научных кадров. Эти программы лицензируются соответствующим органом управления. Каждое высшее учебное заведение устанавливает свои общие правила, которым должен следовать соискатель, для того чтобы получить искомую научную степень PhD. Обычно для того, чтобы получить право работать над диссертацией в определенной области знания, соискатель должен предварительно получить степени бакалавра и магистра (или их эквивалент) в той же области знаний или близко с ней стыкующейся. В России действуют единые, введенные Министерством образования в 2002 году «Временные требования к основной образовательной программе послевузовской подготовки по научным специальностям». Согласно этим требованиям, соискателем первой научной степени - кандидата наук может быть только человек, имеющий высшее образование. Соискателем второй научной степени - доктора наук может быть лицо, имеющее степень кандидата наук в соответствующей области знания.
• - Содержание подготовки научных кадров в европейских вузах также имеет свою специфику. На первом этапе (один или два года) соискатели - докторанты должны самым обстоятельным образом изучить весь массив литературы, близкий по тематике к проблеме исследования; изучить от десяти до двадцати учебных курсов (в основном связанных не со специальностью, а со спецификой научной деятельности); сдать ряд квалификационных экзаменов. Только после этого соискатель получает право работать над диссертацией под руководством профессора. В России содержательная подготовка научных кадров выстроена несколько иначе. Обязательной частью академической подготовки аспирантов (лиц, обучающихся в аспирантуре и претендующих на получение ученой степени кандидата наук) является сдача трех экзаменов: по иностранному языку, по философии и истории науки и дисциплине по специальности. Аспиранты сдают также экзамены по избранным ими дисциплинам («дисциплины по выбору»). Работа над диссертационным исследованием под руководством (обычно доктора наук, профессора) начинается с первого года обучения в аспирантуре. В целом как в России, так и в Европе на академическую подготовку отводится примерно в шесть раз меньше времени, чем на исследовательскую работу. Отечественные докторанты (лица, претендующие на ученую степень доктора наук) освобождены от изучения дисциплин, они все свое время обучения тратят на исследовательскую работу.
• - Наблюдаются различия и в существующих в Европе и в России системах аттестации в процессе подготовки научных кадров. В Европе от всех докторантов, приступивших к освоению соответствующей программы подготовки научных кадров, но еще не ставших соискателями ученой степени, требуют формирования так называемого «портфеля», содержащего информацию, характеризующую степень усвоения докторантом Программы. В этот «портфель» попадает информация о результатах сдачи основных экзаменов, публикации соискателя. Содержание портфеля ежегодно рассматривается комиссией (факультетской) по рецензированию «портфеля» (PRC). В конечном итоге происходит защита «портфеля». Лишь только после этого докторант становится соискателем докторской степени. В России аспирант аттестуется в конце каждого года обучения. Экспертная оценка дается кафедрой, при которой ведет свою исследовательскую деятельность аспирант. При экспертном оценивании учитывается ряд данных: мнение научного руководителя о результативности работы аспиранта; объективные показатели - экзаменационные оценки, количество публикаций, сведения об участии в научных мероприятиях (конференциях, семинарах, симпозиумах и др.). Аналогичная схема проведения экспертизы результатов работы используется и при оценке исследовательской деятельности докторантов.
• - Существенные отличия имеются и в процедуре защиты диссертационных исследований. В Европе в высших учебных заведениях официально утверждается наблюдательный комитет в составе из пяти-шести человек, который и проводит защиту диссертации. Члены этого наблюдательного комитета должны работать в том же вузе, где обучается докторант, среди них должно быть как минимум два преподавателя вуза, работающих на кафедре, при которой обучается докторант, и один независимый представитель, который является преподавателем вуза, работающим на другой кафедре. Помимо этого кафедра назначает сотрудника, который выступает в качестве представителя факультета (дополнительный член наблюдательного комитета). Все члены наблюдательного комитета должны иметь статус доктора наук. Докторант на первом этапе представляет наблюдательному совету диссертационное исследование в виде проспекта. Лишь после его одобрения наблюдательным комитетом докторант может приступить к написанию полного текста диссертации. Диссертационное исследование должно соответствовать всем текущим стандартам высшего учебного заведения. Диссертация должна быть защищена на заседании докторского комитета (наблюдательного совета). В России действует другой формат защиты диссертационных исследований. Работы защищаются в диссертационных советах, которые открываются при крупных вузах, имеющих высокие научные достижения. Эти советы, как правило, в составе 12-15 докторов (если это докторские советы) или докторов и кандидатов наук (если это кандидатские советы) утверждаются ВАК (Высшим аттестационным комитетом), функционирующим при Министерстве образования и науки. Перед защитой диссертационное исследование проходит широкую апробацию. Сама защита диссертации проводится публично. За качеством работы диссертационных советов наблюдает специальный орган ВАК, формулирующий требования к кандидатским и докторским диссертационным исследованиям и следящий за тем, чтобы эти требования соблюдались.

Рассуждая о различиях в системе подготовки и аттестации научных кадров в вузах России и Европы, не следует забывать о том, что отнюдь не унификация высшего образования является доминантой Болонских соглашений. Ведущей целью выступает сближение систем высшего образования, а не их стандартизация. И поэтому, как считают видные деятели высшего образования, Россия в контексте решения задач, связанных со сближением своей высшей школы с вузами Европы, не должна разрушать то, что позволяет высшей школе России продолжать оставаться одной из лучших в мире, то, что дает ей возможность воспроизводить научные кадры, по своей квалификации вполне отвечающие требованиям современности.

В целом нельзя не признать того, что современное высшее образование в России претерпевает серьезные изменения. Направлены эти изменения, в соответствии с принятыми программами модернизации, на его совершенствование и максимально полную интеграцию в европейскую систему высшего образования. Возможность же достижения этих горизонтов неминуемо должна быть связана с учетом тех особенностей отечественной высшей школы, которые позволили ей обрести свое неповторимое лицо и приобрести большой опыт подготовки специалистов-профессионалов и научных работников, качество которой признано во всем мире.