Организация исследовательской деятельности учащихся в начальной школе. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся Организация научно исследовательской деятельности учащихся

Основное общение ученика с учителем происходит на уроке. Как должен быть построен урок, пробуждающий интерес к поисковой деятельности? Чем должен руководствоваться учитель при планировании исследовательской деятельности. Изучив литературу, посвященную организации исследовательской деятельности и опираясь на рассуждения ученых, занимающихся этой проблемой, рассмотрим вопрос об организации исследовательской деятельности в школе.

После широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 60-70-х гг., особенно в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80-90-х гг., поисковая ориентация в дидактике оказалась связана с добыванием, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Учебный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. В ходе такого поиска обучение не только происходит на основе усвоения новых сведений, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров. Однако дело вовсе не в том, чтобы заменить неправильные представления правильными, «ненаучные» -- «научными», как это могло бы показаться на первый взгляд. Задача современного обучения состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания формируются не аддитивным путём (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.[кларин] Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причём такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, во всяком случае, потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся. Более того, учителю приходится заведомо мириться с тем, что результаты самостоятельных «открытий» учащихся могут оказаться явно неполными. Как отмечают исследователи, преждевременное предъявление «правильных представлений» приводит к тому, что учащиеся оказываются не способными применять эти представления, работать с ними.

Современные психолого-педагогические исследования намечают некоторые ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований.

Требования к содержанию:

• 1. У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворённости имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.
• 2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.
• 3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимся.
• 4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьёзные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешённую проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленныхусловий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от «близкого к далёкому», от «известного к неизвестному» (Я.. Коменский). В то же время первое и четвёртое требования -- их можно кратко обозначить как неудовлетворённость имеющимися знаниями и как требование эвристичности новых знаний -- выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к процессу:

• 1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.
• 2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
• 3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.
• 4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.
• 5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Выполняя эти требования, педагогу необходимо тщательно планировать свою деятельность. А.В. Леонтович предлагает при проектировании и организации исследовательской деятельности следовать следующим этапам:

Этап 1. Выбор педагогом образовательной области и предметного направления области будущей исследовательской деятельности учащихся:

• -- степень связи с базовой программой соответствующего класса;
• -- наличие собственной практики научной работы в избранной области;
• -- возможности консультационной помощи специалистов и её формы;
• -- форма образовательной деятельности в плане работы учреждения.

Этап 2. Разработка программы вводного теоретического курса:

• -- доступность -- соответствие учебной нагрузки возможностям учащихся;
• -- опора на базовую программу (новые сведения опираются на базовые предметные программы, количество новых вводимых понятий и схем не составляет большей части программы);
• -- необходимость и достаточность объёма теоретического материала для возникновения у учащихся интереса к работе, выбору темы и постановке задач исследования.

Этап 3. Выбор темы, постановка целей и задач исследования, выдвижение гипотезы:

• -- соответствие выбираемой темы преподанному теоретическому материалу;
• -- доступность сложности темы и объёма работы возможностям учащихся;
• -- исследовательский характер темы, формулировка темы, ограничивающая предмет исследования и содержащая проблему исследования;
• -- соответствие задач цели, адекватность гипотезы.

Этап 4. Подбор и освоение методики исследования:

• -- методологическая корректность методики. Соответствие научному прототипу, обоснованность адаптации к специфике детского исследования;
• -- соответствие методики целям и задачам, предполагаемому объёму и характеру исследования;
• -- доступность методики освоению и реализации школьниками;

Этап 5. Сбор и первичная обработка материала:

• -- доступность запланированного объёма работ учащимся;
• -- доступность объекта исследования;
• -- адекватность используемой методики объекту и условиям исследования.

Этап 6. Анализ, выводы:

• -- наличие обсуждения, сравнения данных с литературными источниками;
• -- соответствие результатов и выводов поставленным целям и задачам, сформулированной цели.

Этап 7. Презентация.

• -- соответствие формата представляемого материала формальным требованиям;
• -- отражение этапов исследования;
• -- отражение авторской позиции учащегося.

Начальным этапом в практической реализации исследовательского подхода в обучении является обязательное проведение учителем дидактического анализа темы, подлежащей изучению с применением исследовательского подхода. Под дидактическим анализом темы подразумевается активная познавательная деятельность учителя, направленная на вычленение основной и формулирование частных проблем, что позволяет определить возможности введения методов научного познания при изучении школьниками конкретной темы. Дидактический анализ позволяет учителю определить тематику и виды творческих заданий, а также организационные формы обучения, применение которых целесообразно при изучении данной темы.

Дидактически обоснованным является предварительное информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского подхода. Информирование должно быть наглядным, поэтому целесообразно создать в кабинете уголок «Информация для учащихся», посвященный изучению предстоящей темы. Желательно, чтобы в нем отражалось: название темы, структура ее изучения, количество часов, отведенных на изучение, список предлагаемой литературы (как обязательной, так и дополнительной), перечень возможных тем для докладов, рефератов.

Т.А. Файн считает, что при организации обучения с применением исследовательского подхода рекомендуется изучать материал крупным блоком. Школьники при этом запоминают не отдельные параграфы или статьи из текста учебника, а целостно воспринимают тему.

Как практически изучать материала крупным блоком? Во-первых, обязательным является широкое применение лекций. В содержании вводной лекции внимание учащихся акцентируется на основных идеях темы; формулируются ее проблемы (основная и частные), с одновременным привлечением материала, отражающего историю изучаемого факта или явления, показом на конкретных примерах процесса научного поиска в его познании. Дидактически обосновано, когда в ходе вводной лекции учитель приводит примеры современного состояния изучаемого факта (явления, события), что создает необходимый настрой на дальнейшие исследования.

Во-вторых, обязательным является органическое сочетание различных организационных форм обучения. Наряду с уроком в традиционном его понимании необходимо применять уроки-семинары, уроки-диспуты, уроки-консультации, практикумы, собеседования, дискуссии, экскурсии. Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности. Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке, оказывает самое прямое воздействие на внеклассную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда предоставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-творческой деятельности во внеучебное время («Неделя науки», научно-практическая конференция, устные журналы «В мире науки», викторины, конкурсы, олимпиады, дебат-клубы, творческие мастерские, конкурсы социальных проектов), материалом к которым служат работы учащихся, выполненные ими как самостоятельные исследования. [файн].

Без сомнения при организации исследовательской деятельности в классе между учителем и детьми устанавливаются особые отношения. Учителю, чтобы успешно организовать такой вид учебной деятельности, требуется специальная подготовка. Учитель не просто ставит собственные цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были приняты учениками, которые при этом тоже имеют свои цели, желания, потребности и не всегда они совпадают с желаниями и потребностями учителя. Учитель не просто ищет способы достижения поставленных целей, но работает над тем, чтобы способы освоения действительности были освоены учеником, стали для ученика «своими». учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определённую ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе.

При этом учителю необходимо не только понимать, что, зачем и как собирается делать ученик, но целенаправленно влиять на поисковую деятельность, преобразовывать её, углублять, развивать. Однако при этом нельзя навязывать ученику своё мнение. [прокофьева]

Деятельность ученика заключается в реализации научного способа познания на предметном материале различных областей знаний. От юного исследователя требуется знание и выполнение ряда процедур, характерных для процесса получения нового знания, а именно: 1) распознание и чёткое формулирование проблемы; 2) сбор данных при наблюдении, работе с литературными источниками и, насколько возможно, в эксперименте; 3) формулирование гипотезы с помощью логических рассуждений; 4) проверка гипотезы.

Исследователь должен оформить результаты поисковой деятельности в виде реферата и доложить о них на конференции. Изложение содержания и результатов исследовательской работы подчиняется определённым правилам, знать которые учащимся также необходимо, Школьник, оформляющий результаты своего исследования, выполняет следующие процедуры организации полученного знания: 1) формулирует цели исследования; 2) выделяет гипотезы; 3) ставит задачи поиска; 4) делает литературный обзор; 5) представляет собственные данные, сопоставляет их и анализирует; 6) формулирует выводы.

Юным исследователям также необходимо знать, что написание реферата и составление доклада по нему -- это разные виды научной деятельности, которые выполняются по-разному. Поэтому доклад -- следующий жанр научного творчества, который осваивают школьники -- участники научно-практических конференций.

Начинающие исследователи с первых шагов приучаются намечать план действий, что облегчает им проведение исследований, воспитывает серьёзное отношение к организации своего труда.

В четвёртых, как известно, исследовательская и проектная деятельность школьников популярна, она стала показателем качества образования в учебном заведении. Концепция профильного обучения предполагает включить в учебный план старших классов исследовательскую и проектную деятельность школьников как обязательную, несмотря на мнение, что нет необходимости обучать исследовательской деятельности всех без исключения школьников. Более того, возникает опасность формализации ученической исследовательской деятельности как трудной и малопривлекательной для большинства учащихся. [Прокофьева]

Исходя из этого, можно сделать вывод, что объекты деятельности учителя и учеников в этом случае вообще говоря разные. Деятельность ученика направлена прежде всего на поиск (ответа на вопрос, способа решения), деятельность же учителя направлена на поисковую деятельность учащихся. Его основная задача не найти истину, а помочь школьникам сделать это, методически грамотно организовав и направив их деятельность.

Педагог должен строить своё управление этой деятельностью не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех основ, на которых ученик в результате активной деятельности мог бы самостоятельно выводить свои решения.

С.Н. Поздняк конкретизирует особенности деятельности учителя и учеников в процессе организации и осуществления исследовательской деятельности следующим образом:

Особенности деятельности учителя

Основная задача учителя состоит в организации исследования учениками. Учитель - старший товарищ, помогающий осилить трудный путь движения к знанию. Действия учителя направлены на то, чтобы:

выявить возможности учеников и разбить их на группы;

помочь им научиться действовать вместе;

пробудить интерес к изучаемому; следить за динамикой интереса учеников к изучаемой проблеме; уметь его поддерживать и развивать - «защитить в детях дух исследования»;

раскрыть многообразие содержания изучаемого материала и наметить варианты его изучения;

указать пути и методы самостоятельного индивидуального и коллективного исследования; поощрять и развивать критическое отношение к исследовательским действиям;

восполнить пробелы и исправить ошибки выполненной учебной работы, коллективного дела.

Особенности деятельности учащихся

Особенности учебной деятельности учащихся:

всю учебную работу школьники выполняют самостоятельно;

исследовательская работа ведется коллективно, по принципу разделения труда;

учебная работа выходит за рамки классно-урочной системы;

Обучение происходит при постоянном консультировании и общем руководстве учителя;

Учебная работа ведется по планам и программам, разработанным самими учениками на основе общих программ в соответствии с их жизненными интересами;

Учет выполненной работы, педагогический контроль осуществляется по реальным результатам (докладам, рисункам, схемам и т.д.);

Работать можно над любым материалом, взятым из книги или жизни .

Тем самым С.Н. Поздняк подчеркивает еще раз отличие исследовательского обучения от традиционного, его эвристическую сущность, направленную на более глубокое и осознанное усвоение знаний.

Действительно, в исследованиях и проектировании школьники изучают предметный материал избирательно и осмысленно, активны в постановке и достижении целей. Этим исследовательская деятельность ценна и этим она и отличается от традиционного учения в школе. Но в этой работе, как это ни покажется странным, возникает основной набор трудностей, которые испытывает и учитель, и ученик в проектной или исследовательской деятельности.

• - развитие исследовательских умений учащихся блокируется преобладанием репродуктивных методов в их обучении, установкой обучающихся на передачу, а обучаемых на усвоение готовых знаний;
• - основным видом исследовательской деятельности учащихся чаще всего выступают рефераты, доклады, сочинения, не становящиеся по настоящему творческими в силу шаблонности тематики и сведенному минимуму, а то и вовсе не предполагающему самостоятельному решению исследовательской задачи;
• -учащиеся активно не включаются в поисковую деятельность из-за нехватки свободного времени, их загруженности;
• -исследовательские умения вырабатываются стихийно без учета их структуры, логики развития, что тормозит формирование у учащихся творческих способностей;
• -для того, чтобы овладеть приемами исследовательской деятельности школьнику требуется специальное обучение, которое часто оказывается невозможным из-за нехватки учебного времени.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Проказова Ольга Геннадьевна. Организация исследовательской деятельности учащихся в школе: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Проказова Ольга Геннадьевна; [Место защиты: Астрахан. гос. ун-т].- Астрахань, 2010.- 158 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/1102

Введение

Глава 1. Исследовательская деятельность учащихся и ее образовательный потенциал 3

1.1. Специфика исследовательской деятельности учащихся 14

Выводы первой главы 72

Глава 2. Организация исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы 74

2.1. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся 74

2.2. Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся 101

Выводы второй главы 128

Заключение 131

Библиографический список 136

Приложения 146

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, требуют от современных специалистов принятия самостоятельных, быстрых и творческих решений. Колоссальный прирост информации приводит к тому, что учащиеся не могут сосредоточиться на усвоении различных знаний, с трудом отслеживают научные достижения и не всегда осознают смысл их растущего потока. Среди основных целей профильного обучения - развитие у обучаемых способности видеть проблему, находить адекватные, нестандартные пути ее решения. Достижение этой цели возможно лишь при условии освоения учащимися исследовательской деятельности.

Исследование в обыденном смысле понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Однако в профессиональном словаре современного педагога в контексте задач обучения широко используются понятия «исследовательское обучение», «исследовательские методы обучения», «исследовательская деятельность», которые часто не определяются, а поэтому не способствуют совершенствованию образовательной практики.

Парадигмальные изменения в образовании требуют развития принципиально новых образовательных технологий в противовес широко распространенным в современной образовательной системе репродуктивным методам, основанным на простом воспроизведении готовой информации. Поиск оптимальных способов конструирования образовательных программ требует нового типа профессионально-педагогического мышления. Однако выявляются, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к организации исследовательской деятельности школьника, а с другой- неразработанность и неопределенность содержания, методов и форм ее организации на разных этапах его обучения.

Исследовательской деятельности присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащихся (Е. В. Тяглова, 2003). На этапе перехода учащихся с одной ступени общего среднего образования на другую возможна дезадаптация, следовательно, необходимо обосновать стратегию педагогической помощи, которая определяется принципами организации исследовательской деятельности учащихся.

Создание механизмов трансляции, распространения, тиражирования исследовательской технологии в образовательной системе требует конкретного методического наполнения. Организация исследовательской деятельности учащихся возможна только при соответствующем методическом обеспечении на всех ступенях общеобразовательной средней школы, что также требует специального научного поиска.

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки для проектирования работы школы по организации исследовательской деятельности учащихся.

Первую группу работ составляют исследования, посвященные специфике исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении: Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкий (исследовательская деятельность учащихся в контексте профильного обучения); Н. Ф.Родичев, Е. В. Тяглова (исследовательская деятельность как основа формирования мировоззренческих убеждений); Л. И. Божович, В. С. Ильин, А. К. Маркова, Ф. К. Савина, Г. И. Щукина, П. И. Якобсон (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся); И. Э. Кашекова (эмоционально-ценностное определение старшеклассников); Е. А. Крюкова (личностно-развивающие технологии); А. Р. Лопатин (создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками); Ю. Н. Орлов (восхождение к индивидуальности) и др.

Вторую группу образуют исследования, посвященные содержанию и формам организации исследовательской деятельности: В. И. Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности в научное творчество); Е. Е. Чудина (учебно-исследовательские проекты); М. И. Еременко (развивающий потенциал имитационного моделирования), А. Ф. Лазурский (естественный эксперимент и его школьное применение); Б. И. Кедров (о теории научного открытия); С. Н. Чистякова и др. (методические рекомендации по практической реализации профильного обучения); Н. К. Сергеев (особенности организации и содержания научно- исследовательской деятельности); Г. С. Сухобская (психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся); А. И. Савенков (психология исследовательского поведения и исследовательские способности школьника).

Третью группу составляют исследования, посвященные принципам организации исследовательской деятельности : Л. П. Аристова, Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, А. Я. Цукарь (организация самостоятельной деятельности учащихся); Д. В. Вилькеев, Т. В. Гришина, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина (развитие познавательной самостоятельности старшеклассника); П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина (формирование умственных операций и приемов); Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина (концепция развития исследовательской деятельности учащихся); С. Л. Белых (управление исследовательской активностью ученика); Д. Б. Богоявленская (интеллектуальная активность как проблема творчества); К. Дункер, М. И. Меерович, Л. И. Шрагина (психология продуктивного/творческого мышления) и др.

Четвертая группа работ посвящена методическому обеспечению исследовательской деятельности учащихся : Г. А. Балл, С. С. Бакулевская, Л. Л. Гурова, И. Я. Лернер, В. М. Симонов, Л. М. Фридман (теории учебных задач и их использование в учебно-воспитательном процессе); П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина (алгоритмизация процесса формирования умений); В. В. Сериков, Н. М. Борытко, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов (создание проблемных ситуаций в процессе обучения старших школьников); И. В. Усачева (методика информационно-поисковой деятельности исследователя); Е. А. Шашенкова (задача как средство обучения исследовательской деятельности); Ю. Ф. Сенько (формирование научного стиля мышления учащихся); Т. Н. Счастная (применение логических законов и правил в научной работе) и др.

Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников, к которым относятся разработка концепции профильного обучения, принятие стандартов среднего общего и специального образования, введение ЕГЭ, внедрение в образовательные учреждения модели творческого обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения и т.д. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для всестороннего творческого развития ребенка, способного жить в изменяющихся условиях социальной среды.

К сожалению, эти тенденции не получили должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:

востребованностью в образовательном процессе современной школы поисковых методов обучения и неразработанностью в педагогической теории образовательного потенциала исследовательской деятельности обучающегося;

признанием большинством педагогов необходимости организации исследовательской деятельности в течение всего школьного обучения и недостаточной разработанностью специфики содержания и форм организации, позволяющих реализовать ее образовательный потенциал на разных ступенях обучения;

попытками широкого применения в образовательном процессе школы исследовательской деятельности учащихся и недостаточным теоретическим обоснованием принципов ее оптимальной организации;

стремлением части педагогов способствовать развитию у школьников исследовательских компетенций и неразработанностью методического обеспечения на всех ступенях общеобразовательной средней школы.

Все более актуальной становится проблема недостаточной разработки научных оснований организации исследовательской деятельности учащихся в школе на всех ступенях обучения.

С учетом этого и была избрана тема исследования: « Организация исследовательской деятельности учащихся в школе».

Объект исследования - исследовательская деятельность учащихся в структуре образовательного процесса современной школы.

Предмет исследования - работа школы по организации исследовательской деятельности учащихся.

Цель исследования - разработать теоретические основания организации исследовательской деятельности учащихся в школе.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы будет реализован, если:

исследовательская деятельность учащихся будет пониматься как компонент его образовательной деятельности и направлена на реализацию и развитие их творческих познавательных способностей;

организация исследовательской деятельности будет основана на стимулировании интереса учащихся к самостоятельному поиску нового знания и осознанию значения этой деятельности для самореализации; использовании педагогом интерактивных методов в качестве ведущих; создании ситуаций самоопределения, саморазвития, творческого самопроектирования и реализации полученных знаний в различных жизненных ситуациях;

формирование исследовательской деятельности строится как поэтапный проективный процесс, связанный со степенью реализации закономерных связей между процессуальными компонентами обучения (процессами преподавания и учения, целями, содержанием, методами, средствами, формами организации);

для стимулирования данного процесса используется специально сконструированная последовательность действий, требующая постепенного усложнения исследовательских процедур, что позволит повысить продуктивность обучения на уроках и подготовить учащихся к поиску оптимальных выходов из нестандартных ситуаций.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:

Определить образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся в структуре учебно-воспитательного процесса современной школы.

Выявить специфику содержания исследовательской деятельности учащихся на разных ступенях обучения в общеобразовательной средней школе.

Обосновать и апробировать принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Разработать методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко и др.).

Вместе с тем теоретико-методологическую базу исследования составили также идея И. Канта о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности; выводы о самосозидательности человека в культуросообразной среде (Е. В. Бондаревская); современные теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу); теория развивающего обучения (Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); теоретические разработки основ профильного обучения (П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев, С. Н. Чистякова, Т. И. Шамова); идеи организации учебной деятельности учащихся при профильном обучении (Н. М. Борытко); гуманитарно ориентированные за- дачные технологии (В. М. Симонов); идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (Г. И. Щукина, А. В. Леонтович, А. С. Обухов).

В процессе исследования применялась система следующих методов:

* теоретические - анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

эмпирические - наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, обобщение педагогического опыта, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, диагностический и формирующий эксперименты;

статистические - математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в МОУ «Гимназия № 9» г. Волгограда.

Исследование велось в 1995-2009 гг. и включало четыре этапа.

эмпирический (1995-2000 гг.): поиски эффективных форм организации исследовательской деятельности учащихся старших классов; фрагментарный эксперимент;

теоретический (2001-2002 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и особенностей исследовательской деятельности в образовательном процессе школы; анализ достижений эмпирического этапа и моделирование исследовательской деятельности; опытная работа;

экспериментальный (2003-2004 гг.): уточнение гипотезы, целей и задач в процессе экспериментальной работы; разработка концепции организации исследовательской деятельности учащихся в школе; разработка программы диагностики изменений уровней исследовательской деятельности; диагностический и фрагментарно-формирующий эксперименты;

обобщающий (2005-2009 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических выводов; завершение научного обоснования основных положений исследования, формирующий эксперимент, уточнение экспериментальных выводов, литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально- педагогической реальности, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в конкретизации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся применительно к профильному обучению в школе; уточнена логика в преемственности содержания, методов и организационных форм исследовательской деятельности учащихся по ступеням обучения; впервые теоретически обоснованы принципы и технологические этапы педагогического взаимодействия на всех ступенях общего среднего образования, а также необходимое методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся которое оптимальным образом обеспечивает реализацию образовательного потенциала исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования:

определены специфика реализации и содержание компонентов исследовательской деятельности учащихся, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития учащихся;

обоснованы содержание и формы организации исследовательской деятельности учащихся, а также закономерная логика ее развития, что обусловливает возможности для выявления оптимальных условий ее организации в образовательном процессе школы;

раскрыты принципы организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, позволяющие определить перспективы оптимизации школьного обучения;

разработаны основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы) в образовательном процессе школы, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в деятельностной модели образования.

Практическая ценность результатов исследования:

раскрыта специфика исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы, что может помочь административно- методической службе и педагогам учреждений среднего общего образования в проектировании образовательных программ;

разработано критериально-диагностическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики, которое позволяет учителям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся; разработанная и экспериментально проверенная модель организации исследовательской деятельности учащихся может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике;

реализация обоснованных и апробированных в ходе исследования принципов организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе школы обеспечивает качественно новый образовательный эффект при решении работниками образования проблем профили- зации обучения;

подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению разработанной технологии организации исследовательской деятельности учащихся в образовательную практику учреждений среднего общего и профильного образования, которые используются учителями школ и лицеев и способствуют повышению качества образования.

Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для разработки организационных, содержательных и методических аспектов конструирования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений по организации исследовательской деятельности учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

Специфика исследовательской деятельности учащихся

В основе деятельностного подхода к исследованию и организации современного процесса обучения лежит идея развития учащегося через осуществляемую им самим деятельность. Этот подход предусматривает создание особого пространства учебной деятельности, в которой ученик осваивает способы познания и механизмы обретения новых знаний. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, «порождает культуру, выливается в культуру, сама становится культурой и делает человека из биологического существа существом культурным, тем самым определяя и структуру его потребностей, и структуру его способностей» [Каган, 1996, с. 152].

В качестве логической категории деятельность была впервые введена в немецкой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящихся посредством особым образом упорядоченной человеческой активности - в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включая социальную и психическую природу человека). Такая особым образом упорядоченная актив- ностъ, в которой порядок и система возникающих в ней отношений и законов не зависят от того, кто именно эту активность осуществляет, и определяется как деятельность.

В философии деятельность- это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. По своей сути деятельность - это социально преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям [Философский словарь, 1986, с. 118], «как практическая энергия людей» [Маркс, 1956, т. 27, с. 402].

В психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности [Краткий психологический..., 1985, с. 84].

С. В. Ермаков выделяет важную особенность деятельности: деятельность (в ее существенных определениях) не есть ни атрибут индивида или группы индивидов, которые (с эмпирической точки зрения) эту деятельность осуществляют, ни свойства предметов, которые в эту деятельность вовлечены, в ней возникают и образуются. В этом смысле деятельность не исчерпывается (и даже не схватывается в своей целостности) никакими психологическими или предметными определениями, не сводится ни к тому, кто действует, ни к тому, с чем действуют [Ермаков, 1997, с. 12]. Скорее, наоборот, по мнению Н. М. Борытко, - это то, что вовлечено в деятельность, трансформируется, приобретая особенности, связанные со структурой деятельности в целом [Борытко, 2001, с. 21].

Несмотря на различие подходов к классификации основных видов человеческой деятельности, большинство исследователей выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность. Предмет деятельности [Леонтьев, 1977, с. 177] есть ее действительный мотив, где под мотивом понимают предмет вещественный или идеальный, который побуждает и направляет на себя деятельность.

Одна из основных задач исследования деятельности [Давыдов, 1993, с. 264] состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после этого то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности, то есть деятельность представляет собой системное единство преобразований вовлеченного в деятельность материала и преобразований самой структуры деятельности, преобразований того, кто действует.

«Подлинное воспитание и обучение- это всегда созидание нового, творение человека через пробуждение его внутренних сущностных сил, ибо творчество, как установил психолог Я. А. Пономарев, и становится механизмом преобразования личности (цит. по: [Загвязинский, 1987, с. 12]).

В исследованиях [Леонтьев, 1981, с. 120] установлено, что развитие личности определяется многообразием типов её деятельности. В своих ранних работах («К теории развития психики ребенка») он выдвигает идею о ведущих типах деятельности, положившую начало целому направлению в психологии. Именно ведущая деятельность, по мнению раннего А. Н. Леонтьева (1977), обусловливает специфические особенности соответствующей стадии психического развития. «Нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».

Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. В качестве основных типов ведущей деятельности выделяются игра, учение, труд, которые, однако, стали закрепляться последователями А. Н. Леонтьева за определенным возрастным периодом. «Вместе с тем возможность самореализации личности в той или иной деятельности обусловлена уровнем освоения этой деятельности, позволяющим ребенку занять в ней позицию субъекта, тем самым он реализует потенциальные возможности своего развития, проявляя свою индивидуальность и творчество» [Абульханова-Славская, 1980, с. 330].

Созидание чего-то нового на основе преобразования познанного (нового результата или оригинальных путей и методов его получения), по мнению В. И. Загвязинского (1987), - творчество. На творческий исследовательский характер учебного труда обращали внимание и Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К. Д. Ушинский, многие ведущие советские педагоги и психологи. А. Дистерверг, например, писал, что без стремления к исследовательской работе учащийся элементарной школы попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. К. Д. Ушинский подчеркивал, что учебная работа более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении. По П. П. Блонскому, новая школа - школа жизни и творчества. Т. С. Шацкий отмечал, что процесс обучения, как и дети, должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, движущим, ищущим (цит. по: [Загвязинский, 1987, с. 5]). «Отличительной чертой учебного творчества является то, что значительная его часть осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует умения управлять своим психическим состоянием, оперативно вызывать у учащегося творческое воодушевление» [Кан-Калик, 1976, с. 200].

Исследовательская деятельность учащихся в учебном процессе - это процесс перехода от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и разрозненных сведений от взрослых, к системе познания [Щукина, 1986, с. 36], предметом же такой деятельности для учащихся является не получение объективно нового (научного) знания, а самоизменение через «открытие» субъективно нового.

А. В. Луначарский отмечал непрерывный характер таких изменений и у учителя: «Каждый педагог, когда он правильно понимает свою миссию, входя в класс, должен чувствовать, что совершает нечто торжественное... ибо он живет в чуде преобразования человечества» [Луначарский, 1976, с. 36]. При этом внутренняя мотивация педагога и его интерес к исследованию - основа успеха реализации исследовательской деятельности учащегося [Обухов, 2004, с. 147].

Содержание и формы исследовательской деятельности учащихся

Одним из важнейших условий успешной реализации образовательного процесса является знание педагогом определенных закономерностей развития личности, которые лежат в основе каждого возрастного периода. Д. Б. Эльконин писал, что в разные возрастные периоды ученики разным интересуются, по-разному мыслят и чувствуют, различным образом действуют, находятся в разных отношениях с действительностью. Возрастные особенности касаются не только умственных свойств, но и эмоционально- волевой сферы, мотивов и т.д. (цит. по: [Кабанова, 2006].

Основное требование, предъявленное к системе образования в документах [Стратегия модернизации..., 2001, с. 14], состоит в том, что школа должна перейти от традиционной установки на формирование «исключительно знаний, умений, навыков» к воспитанию «универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях открытого общества». Достижение подобных целей прямо связано с индивидуализацией всего образовательного процесса. Однако на каждой ступени образования общая задача по воспитанию универсальных способностей ребенка через индивидуализацию образовательного процесса будет конкретизироваться по-разному.

В Федеральном законе о госстандартах деление школьное образование делится на три ступени: 1 4-й классы (6-10 лет), 5-9-й классы (10-15 лет), 10-11-й классы (16-17 лет), в связи с переходом на профильное обучение среднюю ступень обучения разделяют на 5-7-й классы и классы предпро- фильного обучения - 8-9-й классы.

У младших школьников (1 4-й классы) готовность к приёму новых впечатлений сочетается с быстрым привыканием к новому. Дети 8-9 лет очень легко осваиваются с непривычной обстановкой и новыми обстоятельствами. Кризис перехода от дошкольника к младшему школьнику (6-7 лет) приходится на первый год обучения. Это период социальной адаптации, когда ребенок отождествляет себя с другими, сравнивает с ними и поэтому болезненно переносит критику. Если родители сильно подавляют ребенка и не уделяют внимания его играм, особенно в возрасте 6-7 лет, это способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувства вины.

Младший школьный возраст- период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем сталкиваются, а следовательно, своих мотивов к деятельности они не имеют [Ильин, 2004].

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, т. к. полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, т. к. учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (см.: [Фельдштейн, 1995], возрастает число детей от 6 до 10 лет, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 до5%).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович (1972), они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур - мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров [Эльконин, 1989].

Для учащихся младших классов доминирующей исследовательской деятельностью является кратковременная ознакомительная деятельность в рамках одного предмета при непосредственном педагогическом руководстве. Предметно-содержательная область: мини-проекты на развитие мышления (в рамках одной области знания), но с хорошо продуманной структурой, четко обозначенными целями, мини-проекты на развитие умения задавать вопросы.

Исследовательская деятельность обучающихся начальных классов - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая - имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направлена на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Такая деятельность позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учитывая эти особенности, подчеркнем, что коллективные (групповые) исследовательские проекты в начальной школе маловероятны, ребенок проводит свои исследования под непосредственным руководством, при организационной поддержке учителя.

В качестве образовательных целей ставится овладение аналитико- синтетическими, проектировочно-алгоритмическими, оценочно-критериальными приемами исследования как общеобразовательными умениями.

При организации исследовательской работы в начальной школе необходимо также обратить внимание на темы детских работ. Они выбираются из содержания учебных предметов или близких к ним. Проблема мини- проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка, в зоне его ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования ограничивают 1-2 неделями в режиме урочно- внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

В процессе работы над исследовательской темой используют такие формы организации исследования, как экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег- педагогов и руководителей), возможно проведение в 3-м классе во 2-м полугодии одного проекта или исследования, в 4-м - двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно-мотивированного включения ребёнка в работу [Методические рекомендации..., 2003].

Принципы организации исследовательской деятельности учащихся

Принцип (от лат. ргтЫртт - «начало, основа») - это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии «принцип» - первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле «принцип» есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, иначе называемого максимой, подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе.

Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности [Бо- рытко, 2000].

Нормативная роль принципа особо выделяется большинством исследователей и объясняется тем, что принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогического процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений. Именно выявлению этих закономерностей мы и посвятили очередной этап своего исследования.

В начале опытно-экспериментальной работы мы совершенствовали мониторинг образовательного процесса с целью выявления связей его результативности с исследовательской деятельностью учащихся. Мы выделили в этой связи пять уровней оценки результативности.

Первый уровень - само- и взаимооценка учащихся. Этот процесс осуществляется на всех учебных занятиях. Особенно ярко он проявляется при использовании технологии исследовательской деятельности. Большую роль в самооценке уровня знаний приобрел школьный марафон, в котором приняли участие все школьники по всем школьным предметам. Тестовые задания по всем предметам готовили учителя в свободном доступе для учеников. С ними они могли самостоятельно поработать после уроков в учебном кабинете.

Аналитический срез и оценка состояния качества знаний на основе сравнения с предшествующим уровнем усвоения знаний и уровнем требований учебной программы к усвоению конкретного учебного материала побуждают учащихся к активной деятельности, поиску резервов в себе.

Жанна Т. - ученица 11 -го класса. Девушка давно определилась с выбором профессии, активно занимается исследованием по предметам естественнонаучного цикла с преподавателями академии физической культуры, однако находит время для того, чтобы несколько раз в неделю посетить кабинет биологии после уроков и поработать с тестами. Жанна самостоятельно анализирует качество своих знаний, сравнивая ответы с ключом теста, записывает учебные темы, по которым допускала ошибки. В заключение говорит о том, что не прощается и еще вернется, когда повторит не поддающиеся для освоения учебные темы.

Для учащихся предлагаются различные виды диагностики, чтобы дать им возможность увидеть уровень освоения того или иного учебного предмета, в связи с чем анализ полученных результатов проводится совместно с учениками.

Владимир Н. - ученик 7-го класса. Мальчик с увлечением относится к урокам истории. Результаты промежуточной оценки неоднократно показывали применение знаний учеником только на репродуктивном уровне. Изменить способ обучения помогли исследовательские задания, предложенные учителем. Путем сравнения различных точек зрения ученых в реферативной работе мальчик определился со своей точкой зрения, которую он не побоялся озвучить на уроке. В дальнейшем Владимир, используя многократно такой способ работы, смог самостоятельно выдвигать свои гипотезы, давать научные оценки теориям и фактам. Речь ученика становилась все более осмысленной и привлекающей внимание.

Третий уровень - экспертная оценка. Ее осуществляют методические объединения. Экспертная деятельность планируется ими на весь год. В основе такой оценки - контроль по стержневым линиям учебных предметов. Так в динамике накапливается информация, на основе которой вырабатываются меры по устранению отклонений в освоении содержания образования. Особое внимание в такой оценке уделяется межпредметным стержневым линиям, что придает ей перекрывающий эффект.

На очередном заседании методического объединения учителей математики были озвучены результаты экспертного контроля. Оказалось, что в большинстве случаев, учащиеся не способны применять полученные знания на уроках математики на других предметах. Одним из решений заседания методического объединения стала разработка учебных занятий в плане работы НОУ по использованию методов математической обработки результатов исследования. По истечении времени, проведении занятий в рамках работы НОУ, экспертный контроль показал, что поставленная задача успешно решается.

Четвертый уровень - оценка независимой комиссии, которая приглашается для проведения срезов по оценке качества знаний. Для реализации данного вида оценивания приглашаются преподаватели вузов города Волгограда, которым предлагается использовать свои материалы контроля.

При проведении контроля качества знаний учащихся независимой комиссией выяснилось, что некоторые дидактические единицы по отдельным предметам не подвергаются контролю. Выступление экспертов на заседании педагогического совета позволило экспертам не только предоставить информацию о недостатках, но и вынести ряд предложений об использовании элементов исследовательской деятельности для их ликвидации.

Пятый уровень оценивания- административный. Администрацией анализируются результаты всех видов оценивания, и регулярно проводятся собственный срез знаний учащихся и оценка качества образовательного процесса.

Управление педагогической системой исследовательской деятельности на уровне учебного занятия требует постоянной оценки качества, которая определяется такими показателями, как научная обоснованность и уровень достижения образовательных целей.

Далее вычислялся коэффициент качества образовательного процесса на ученом занятии (К = сумма баллов, выставленных экспертом / 30- максимально возможная сумма баллов; суммирующиеся баллы означают степень использования элементов исследовательской деятельности в образовательном процессе).

Из рисунков видно, что даже при малом использовании элементов исследовательской деятельности качество знаний учащихся всех ступеней (результативность обучения) возрастает. Положительная динамика, в этом случае (рис.3), роста качества знаний проявляется и при переходе с первой на вторую ступень обучения, тогда как в случае низкого коэффициента образовательного процесса (рис. 1 и 2) наблюдается обратная динамика.

Таким образом, постоянное отслеживание промеэюуто чных результатов использования исследовательской деятельности в образовательном процессе показало повышение качества знаний учащихся, появление у них мотивов к самообразованию, что говорит о реализации потенциала исследовательской деятельности путем проявления рефлексивной и мировоззренческой функции.

Методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся

Приобщение школьников к исследовательской деятельности позволяет создавать благоприятные условия для их самообразования и самосовершенствования (см. гл. 1), но для этого необходим целый комплекс организационных, управленческих, методических мер, то есть системный подход к организации исследовательской деятельности в учебном учреждении.

Истоки разработки научно-педагогических основ реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся находятся в трудах по теории способностей (Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын, В. М. Русалов, Б. М. Теплов), исследованиях закономерностей и условий развития педагогических способностей (Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, Ф. Н. Гоноболин, Б. Б. Коссов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков), творческого потенциала (В. Л. Мещерякова, В. Г. Рындак, Е. Л. Яковлева). Научная школа академика В. А. Сластенина активно реализует системно-целостный подход к личности и процессу ее становления и развития с ориентацией на реализацию ее творческого потенциала.

Имея целью технологизацию работы школы по реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся, в своем исследовании мы опирались на идею Н. М. Борытко [Борытко, 1997, с. 1819] о том, что последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее технологизации проходит четыре этапа, которые присущи становлению всякой целостности: 1. Применение отдельных элементов технологии. 2. Группировка освоенных элементов, применение их на уровне фрагментов технологии. 3. Последовательное применение всей технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней. 4. Творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.

До начала целенаправленного формирующего эксперимента по реализации выделенных в параграфе 2.1 принципов исследовательской деятельности учащихся в гимназии на протяжении 1995 - 2000 гг. проводились эмпирические поиски и фрагментарный эксперимент по отработке отдельных форм и эффективных методов организации исследовательской деятельности учащихся, по специфике организации исследовательской деятельности различных ступеней образования, проверке отдельных принципов организации исследовательской деятельности. Так, одна из наших учениц - А.Кардаильская, занимаясь исследованиями в области экологии, была удостоена чести представлять результаты своего исследования на международной конференции в г. Праге.

Перед началом эксперимента этот опыт был проанализирован и обобщен, что позволило перейти к целенаправленному формирующему эксперименту.

Основными этапами нашей экспериментальной работы, направленной на развитие системы гимназии в области внедрения исследовательской деятельности в образовательный процесс, стали информационно- оценочный, фрагментарно-технологический, последовательно-технологический, творчески-технологический. Эксперимент проводился в течение 3 лет на базе 1-11-х классов гимназии № 9 г. Волгограда в 2005 - 2008 гг. (в эксперименте участвовали 300 гимназистов и педагогический коллектив гимназии).

На первом (информационно-оценочном) этапе опытно-экспериментальной работы мы столкнулись с засильем объяснительно-иллюстративных методов обучения, используемых педагогами в системе работы школы, и отсутствием технологий, побуждающих школьников к самостоятельному добыванию и применению знаний, пробуждению и активизации их позитивных качеств.

Эти результаты позволили сформулировать цели информационно- оценочного этапа: выявление видения участниками образовательного процесса специфики гимназии, а также целесообразных направлений ее развития, стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе, самореализации.

Ведущими средствами для достижения данных целей являлись анализ динамики развития образовательного учреждения в предыдущий период развития; соотнесение основных направлений этой динамики с направлениями развития российской образовательной системы; анкетирование участников образовательного процесса: учителей, учащихся, родительской общественности.

Исследовательское движение в гимназии зародилось в 1995 г., когда было создано научное общество учащихся (НОУ) и прошла первая научно- практическая конференция учащихся. Учителя-новаторы выступили в роли первых научных руководителей детских исследовательских работ и проектов. Одновременно с этим на уроках стали шире применяться активные формы работы с учащимися, серьезнее проводилась работа над учебными исследованиями, усилилась роль эксперимента как одного из эффективных методов познания. Уроки истории, географии, краеведения, математики, например, вылились во внеурочную деятельность, когда школьные исследования стали вестись на базе вузов города (см. прил. 3).

Новое движение ширилось, но, по большей части, проходило стихийно, целиком зависело от степени энтузиазма ряда учителей и основывалось скорее на интуиции, чем на научном подходе.

В такой ситуации от руководства гимназии, ее организационно-управленческих и методических структур требовалась серьезнейшим образом спланированная работа по координации всех элементов начавшегося исследовательского движения, подведению под него научно-теоретической основы. В 2005/2006 уч. году исследовательской деятельности в гимназии был придан статус новации; определены область, цели, субъекты и объекты новации.

Любой инновационный процесс создается при помощи управления и нуждается в нем. Результатом управленческого воздействия является создание условий, необходимых для успешной инновационной деятельности в школе. Первым шагом на пути планового управления исследовательской деятельностью явился тщательный анализ сложившейся ситуации и выявление проблем.

В 2005/2006 уч. году было проведено анкетирование учителей, учащихся и их родителей с целью выявления роли и места исследовательской работы в учебном процессе. Например, анкета, адресованная учителям, выглядела следующим образом. «В настоящее время идет разработка проекта программы развития нашей гимназии. Обстоятельному обсуждению этого проекта будет посвящен педагогический совет в зимние каникулы. Для гимназии, для всех нас очень важно, чтобы новая программа развития не осталась на бумаге, а была реалистичной, реализуемой и интересной для нас (педагогов) и принесла радость и пользу нашим учащимся. Поэтому просим Вас принять участие в продумывании возможных направлений развития гимназии.япы.

Замена исследовательской работы рефератом, т.е. обзором различных научных произведений; замена исследования работой компилятивного характера, т.е. соединением логично выстроенных в одно целое отрезков из разных научных текстов; отсутствие законченности в работе, что обусловливается отсутствием систематического подхода к исследовательской деятельности. Вместо рассчитанной на долговременный срок работы иногда в спешном порядке на конференцию представляется текст, созданный в кратчайшие сроки; неспособность учащегося грамотно вести дискуссию по защите результатов своего исследования и отвечать на вопросы аудитории.

1. Объектная область, объект и предмет Объектная область исследования - это сфера науки и практики, в которой находится объект исследования. В школьной практике она может соответствовать той или иной учебной дисциплине, например математике, биологии, литературе, физике и т.д. Объект исследования - это определенный процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию. Объект - это своеобразный носитель проблемы - то, на что направлена исследовательская деятельность. С понятием объекта тесно связано понятие предмета исследования. Предмет исследования - это конкретная часть объекта, внутри которой ведется поиск. Предметом исследования могут быть явления в целом, отдельные их стороны, аспекты и отношения между отдельными сторонами и целым (совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области объекта).

2. Тема и актуальность исследования основные критерии выбора темы: ж елательно, чтобы тема представляла интерес для учащегося не только на данный, текущий момент, но и вписывалась в общую перспективу профессионального развития ученика, т.е. имела непосредственное отношение к предварительно выбранной им будущей специальности; о чень хорошо, если выбор темы обоюдно мотивирован интересом к ней и ученика, и педагога. Это происходит тогда, когда сам научный руководитель занят исследовательской работой и в рамках избранной им сферы выделяет требующую разработки область для изучения ее учеником. т ема также должна быть реализуема в имеющихся условиях. Это значит, что по выбранной теме должны быть доступны оборудование и литература. Обосновать актуальность - значит объяснить необходимость изучения, данной темы в контексте общего процесса научного познания. Определение актуальности исследования - обязательное требование к любой работе. Актуальность может состоять в необходимости получения новых данных, необходимости проверки новых методов и т.п.

Характерные элементы структуры издания: з аголовок в научной литературе указывает на тему; а ннотация расположена на обороте титульного листа и представляет содержание работы; о главление содержит план изложения темы, является своего рода путеводителем по книге. Оно знакомит с проблематикой работы, ее общей структурой и дает возможность быстрого поиска информации; п редисловие излагает задачи, поставленные автором; более подробно характеризует структуру издания и ориентирует в ней читателя. Оно предваряет изложение основного материала и дает установку на его восприятие; п ослесловие подводит итог, сообщает краткие выводы исследования; с правочный материал дает комментарий к понятиям, терминам, фактам которые нуждаются в пояснении. 3. Изучение научной литературы и уточнение темы

5. Цель и задачи исследования Цель исследования - это конечный результат, которого хотел бы достичь исследователь при завершении своей работы. Выделим наиболее типичные цели: о пределение характеристик явлений, не изученных ранее; в ыявление взаимосвязи неких явлений; и зучение развития явлений; о писание нового явления; о бобщение, выявление общих закономерностей; с оздание классификаций. Задача исследования - это выбор путей и средств для достижения цели в соответствии с выдвинутой гипотезой. Задачи лучше всего формулировать в виде утверждения того, что необходимо сделать, чтобы цель была достигнута. Постановка задач основывается на дроблении цели исследования на подцели. Перечисление задач строится по принципу от наименее сложных к наиболее сложным, трудоемким, а их количество определяется глубиной исследования.

6. Определение методов исследования Методы научного познания делятся на общие и специальные. Применения специальных методов решения требует большинство специальных проблем конкретных наук. Они определяются характером исследуемого объекта, никогда не бывают произвольными. Как правило, их применение требует от исследователя уже значительной подготовленности. Помимо специальных методов, характерных для определенных областей научного знания, существуют общие методы научного познания. В отличие от специальных, они используются в самых различных по предмету науках - от литературы до химии и математики. К ним относятся: теоретические методы, эмпирические методы, математические методы.

6.1. Теоретические методы: моделирование позволяет применять экспериментальный метод к объектам, непосредственное действие с которыми затруднительно или невозможно. Оно предполагает мыслительные или практические действия с «заместителем» этого объекта - моделью; абстрагирование состоит в мысленном отвлечении от всего несущественного и фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон предметов; анализ и синтез. Анализ - это метод исследования путем разложения предмета на составные части. Синтез, напротив, представляет собой соединение полученных при анализе частей в нечто целое. Нужно помнить, что методы анализа и синтеза ни в коем случае не изолированы друг от друга, а сосуществуют, друг друга дополняя. Методами анализа и синтеза проводится, в частности, начальный этап исследования - изучение специальной литературы по теории вопроса; восхождение от абстрактного к конкретному предполагает два условно самостоятельных этапа. На первом этапе единый объект расчленяется, описывается при помощи множества понятий и суждений. На втором этапе восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей многогранности - но уже в мышлении.

6.2. Эмпирические методы: наблюдение представляет собой активный познавательный процесс, который опирается на работу органов чувств человека и его предметную деятельность. Это наиболее элементарный метод познания. Наблюдения должны приводить к результатам, которые не зависят от воли, чувств и желаний человека. Это предполагает изначальную объективность: наблюдения должны информировать нас о свойствах и отношениях реально существующих предметов и явлений; сравнение - один из наиболее распространенных методов познания. Недаром говорится, что все познается в сравнении. Сравнение позволяет установить сходство и различие предметов и явлений. Выявление общего, повторяющегося в явлениях - это серьезный шаг к познанию закономерностей и законов окружающего нас мира; эксперимент предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение их определенных сторон в специально созданных условиях с целью их изучения.

II. ПРОВЕДЕНИЕ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Проведение исследования включает в себя два последовательных этапа: собственно проведение (так называемый технологический этап) и аналитический, рефлективный этап. В рабочем плане необходимо указать цель планируемых экспериментов; перечислить необходимый для их проведения инвентарь; формы записей в черновых тетрадях. В рабочий план также включается первичная обработка и анализ результатов практических действий, этап их проверки. В рабочий план включаются все элементы, обозначенные в части подготовки проведения исследования - от определения его объекта и предмета до выбора метода. Перечень этих действий составляет первый блок рабочего плана. Во втором блоке описывается экспериментальная часть работы Вслед за проведением эксперимента, необходимо отрефлексировать полученные результаты: проанализировать, насколько они позволяют подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу, уточнить их соответствие поставленным целям. Третий блок включает в себя оформление результатов исследования. Подготовка и проведение исследовательской работы занимают от года до полутора лет. Необходимо рассчитывать время таким образом, чтобы до проведения конференции можно было не только оформить результаты исследования, но и провести обсуждения по данной работе на классном и общешкольном уровнях. За месяц до конференции работа представляется на предварительную экспертизу, которую проводят ученые вузов. Если авторы желают опубликовать результаты своих исследований, то вместе с работой должны быть представлены тезисы.

III. ОФОРМЛЕНИЕ НАУЧНО- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ Оформление результатов исследования - один из самых трудоемких этапов работы. 1. Компоновка текстов 2. Редактирование целого текста 3. Выводы к каждой главе 4. Общее заключение 5. Введение по всей работе 6. Составление библиографического списка Структура работы Титульный лист Оглавление Введение Основная (содержательная) часть работы Заключение Библиографический список Приложения

IV. ЗАЩИТА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ на все выступление отводится не более 5-7 мин. Первая часть кратко повторяет введение исследовательской работы. Здесь обосновывается актуальность выбранной темы, описывается научная проблема, формулируются задачи исследования и указываются его основные методы. Во второй части, самой большой по объему, вам нужно представить содержание глав. Особое внимание комиссия обращает на итоги проведенного исследования, на личный вклад в него автора. Поэтому, после краткого изложения содержания глав реферата следует подчеркнуть, в чем состоит новизна предлагаемой вами работы, это могут быть использованные впервые по отношению к данному материалу методики, достигнутые вами результаты исследования. При изложении основных результатов можно использовать заранее подготовленные схемы, чертежи, графики, таблицы, видеоролики, слайды, видеофильмы. Демонстрируемые материалы должны оформляться так, чтобы они не перегружали выступление и были видны всем присутствующим в аудитории. В третьей части целесообразно кратко изложить основные выводы по результатам исследования.

Лапшина Н.К., учитель русского

литературы МБОУ СОШ

« Центр образования №1».

Организация научно-исследовательской деятельности учащихся

Не существует сколько-нибудь

достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе.

А.Н. Колмогоров

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, к переменам, развивать у них такие качества, как мобильность, динамизм, компетентность в общеучебных навыках. Такая подготовка не может быть обеспечена только за счёт усвоения определённого количества знаний. На современном этапе требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ресурсы, сопоставлять теорию с практикой и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Приобщение школьников к научно-исследовательской деятельности позволяет наиболее полно определять и развивать как интеллектуальные, так и потенциальные творческие способности. Полноценная познавательная деятельность школьников выступает главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции, находчивости и умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации. Эти качества личности есть, ни что иное, как ключевые компетентности. Они формируются у школьника только при условии систематического включения его в самостоятельную познавательную деятельность, которая в процессе выполнения им особого вида учебных заданий, приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Приобретённые навыки в освоении принципов исследовательской деятельности находят своё дальнейшее развитие. Обучая учащихся синтезу, анализу, аналогии, знакомя их с основными методологическими принципами такого рода деятельности (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, теоретическое обоснование, анализ литературных и экспериментальных данных, выводы по достигнутым результатам), преподаватель подготавливает ученика к осознанию необходимости самостоятельной исследовательской работы как наиболее полной формы реализации их творческого потенциала, самораскрытия и самореализации.

Цели научно-исследовательской деятельности:

* Выявление и поддержка учащихся, склонных к занятию исследовательской деятельностью;

* Развитие интеллектуальных, творческих способностей учащихся;

* Развитие личности, способной к самоактуализации, самореализации, самоутверждению в постоянно изменяющихся социокультурных условиях;

* Формирование и развитие у учащихся навыков исследовательской работы;

* Развитие компетенций у учащихся, имеющих интерес к исследовательской деятельности.

Конечно, не у всех ребят получается приобщиться к научно-исследовательской деятельности, т.к. и сам ученик должен обладать определенными компетентностями:

Умение критически осмысливать материал, представленный в книге, т.е. необходимо уметь самостоятельно сопоставлять понятия и явления, делать собственные выводы.

Умение чётко и ясно излагать свои мысли.

Следует помнить, что главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Основными видами научно-исследовательской деятельности учащихся являются:

Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

Существуют и другие классификации исследований, которые проводят школьники:

I тип – это монопредметное исследование. Оно выполняется по одному предмету, предполагающее привлечение знаний для решения проблемы именно по тому вопросу, который исследует ученик.

II тип (перспективный и интересный для школьников) – это междисциплинарное исследование или по-другому межпредметное. Этот тип исследований направлен на решение проблемы, требующей привлечения знаний по вопросу исследуемым учеником из разных учебных предметов или наук.

III тип – это надпредметный. В данном случае это самый распространённый вид исследований. Здесь на лицо совместная деятельность учащегося и преподавателя, которая направлена на исследование конкретных, личностно значимых для ученика проблем.

Проблема выявления и обучения детей, интеллектуально одарённых и проявляющих интерес к той или иной области знания, является одной из самых актуальных. Особое внимание обращается на развитие научного мышления, расширение кругозора, организацию практической творческой деятельности. Творчество – универсальный способ самореализации, самоутверждения человека в мире. Основная задача учителей– создать для ребёнка среду – интеллектуальную атмосферу, которая поможет ему раскрыть свои способности и достичь высоких результатов. Предлагаю следующие этапы работы с учащимися, проявляющими интерес к научным исследованиям. 1. Подготовительный
Известно, что чем младше школьник, тем сильнее у него образное мышление, тем больше интерес к экспериментальной деятельности. Учителя нашей школы понимают необходимость формирования раннего интереса к разным предметам. Так на базе «ЦО№1» ежегодно проходит городская научная конференция для учащихся начальной школы « Я исследователь». Учителя приобрели большой опыт, что помогает курировать научно-исследовательскую деятельность учащихся начальных классов сегодня и добиваться хороших результатов. Хочется сказать, что сложилось тесное сотрудничество учителей начальных классов, которые заинтересованы в серьёзной подготовке своих учащихся, и учителей старшего звена. Совместно выделяем группу заинтересовавшихся ребят, а самое главное – устанавливают связи с их родителями, убеждаем их в необходимости такой работы. 2. Организационный После уроков выявляю уровень подготовки учащихся к выполнению той или иной исследовательской работы, и начинается подготовка (выбор темы работы, определения её цели и задач). 3. Курирование научно-исследовательских работ Учащиеся получают от учителя необходимые знания и умения для работы по данной теме, обучаются работе с научно-популярной литературой. Используя индивидуальный подход, направляю деятельность учащихся, помогаю в составлении плана организации своей научно-исследовательской деятельности. 4. Подготовка к выступлению.
На этом этапе идёт подготовка работы согласно требованиям к оформлению работ, подготовка выступления, презентаций с использованием мультимедийного проектора. Формирую у учащихся умения грамотно докладывать о своём исследовании, держаться перед аудиторией, отвечать на вопросы, доказывать свою точку зрения, опираясь на знания материала по своей проблеме. Затем проходит предварительное представление исследовательской работы сначала в знакомом для выступающего ученика (или группы ребят) коллективе (в своем классе), а затем в расширенной аудитории перед комиссией. Этот этап не просто позволяет выступающим детям получить опыт публичных выступлений, но и стимулирует других учащихся присоединиться в будущем к исследовательской деятельности. После выступлений учащиеся обсуждают, анализируют работы, дают рекомендации, задают возникшие у них вопросы. 5. Пропаганда научно-исследовательской деятельности среди учащихся и использование результатов научно-исследовательских работ в учебно-воспитательном процессе .
На этом этапе учащиеся, уже имеющие положительный опыт научно-исследовательской деятельности, выступают с материалом своих работ перед учащимися других классов при изучении соответствующих тем.

Существуют разные формы организации научно-исследовательской деятельности учащихся:

работа над рефератами;

разработка проектов;

научно-практическая конференция;

олимпиады по предметным областям;

творческие конкурсы;

экскурсии и занятия в музеях, библиотеках;

сотрудничество с внешними партнерами.

Ежегодно (в течение 5 лет) на базе нашей школы проходят городские гуманитарные чтения для учащихся 5-7 классов. Работа осуществляется по трем секциям: русский язык, литература, история. Цель гуманитарных чтений – вовлечение учащихся в научно-исследовательскую деятельность, развитие интеллектуальных и творческих способностей. Понятно, что 12-13-летние учащиеся не создают крупные научно-исследовательские проекты. Поэтому на суд жюри учащиеся представляют реферативные работы, соответствующие определенным, ранее заявленным требования. В работе обязательно должна присутствовать практическая часть. Необходимо также публично представить свою работу (используя мультимедийную презентацию), ответить на вопросы комиссии, состоящей из администрации и учителей, и и присутствующих в аудитории.

Выполнение такой работы требует от учащихся умения работать с научной и научно-популярной литературой, свободно ориентироваться в Интернете для поиска нужной информации, сопоставлять и анализировать разные источники. Можно говорить о том, что в совокупности все это развивает интеллект, стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует самостоятельному критическому осмыслению определенных результатов, что так важно для молодого начинающего исследователя, которого мы хотим воспитать уже в школе.

Я считаю, что ценность организации научно-исследовательской работы на базе нашей школы имеет множество положительных моментов:

для учащихся – это развитие творческих и исследовательских способностей, навыков самостоятельной работы (в том числе и с литературой), работы в группе и в команде, возможность выбора темы и руководителя, «погружение» в тему (так как работа должна выполняться в течение определенного времени), развитие навыков устной речи, использующей научную терминологию и имеющей свою особенную структуру, приобретение навыков публичных выступлений в присутствии жюри, оппонентов и незнакомых людей, тренировка навыков отстаивать свою точку зрения, уметь слушать мнения других людей, не терять контроль над ситуацией и быстро находить вариант ответа на возникшие вопросы.

для педагогов - организация научно-исследовательской работы помогает организовать детей, раскрыть творческие, организаторские, лидерские способности ребенка, углубиться в исследуемую проблему;

для родителей – это организация свободного времени детей, улучшение результатов их учебы, возможность активного участия в школьной жизни;

образовательное учреждение получает возможность формировать адаптивную среду обучения и общения для всех сообществ, участвующих в образовательном процессе.

Философ, просветитель Софокл говорил: «Великие дела не делаются вдруг». Чтобы достичь высоких результатов, повысить качество обучения, научить ребенка основам познания мира нужна долгая, кропотливая, совместная работа учителя, ученика и родителей. В современном мире стали очевидными успешность и востребованность человека эрудированного, умеющего аргументировать, доказывать свою точку зрения, имеющего творческий потенциал. Надо готовить себя к тому, что знание важно не только усваивать, но и преумножать, перерабатывать, использовать его практически. Вот почему важно приобщаться детей к научно- исследовательской деятельности уже в школьные годы. Научно-исследовательская работа учащихся ведет к активному познанию мира, участие в этой деятельности дает возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Абрамова С.В. Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку / С. В. Абрамова // Русский язык: изд. дом Первое сентября. - 2006. - N 18 . - С. 4-11.
2. Абрамова С.В. Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку / С. В. Абрамова // Русский язык: изд. дом Первое сентября. - 2006. - N 19. - С. 2-10.
3. Арцев, М. Н. Учебно-исследовательская работа учащихся: методические рекомендации для учащихся для учащихся и педагогов / М. Н. Арцев //Завуч. – 2005. - № 6. – с. 4 – 29.

4. Белых, С. Л. Управление исследовательской активности ученика: методическое пособие для педагогов средних школ, гимназий, лицеев / С. Л. Белых. - Комментарии А. С. Савичева. Под ред. А. С. Обухова. – М.: Журнал «Исследовательская работа школьников», 2007. – 56 с.

5. Дереклеева, Н. И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. – М.: Вербум-М, 2001.- 48 с.

6. Дроздова О.Е. Лингвистические исследования учащихся - это реально / О. Е. Дроздова // Русский язык: изд. дом Первое сентября. – 2003. - № 37. - С. 13.

Из опыта работы учителя русского языка и литературы. Организация исследовательской деятельности школьников

Целью исследовательской деятельности в образовании является приобретение учащимися навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизация личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения новых знаний. Учебно-исследовательская деятельность школьников - это деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением.
Исследовательская деятельность - эффективное средство развития теоретического мышления, так как позволяет на конкретном материале фиксировать причинно-следственные связи, устанавливать результаты развития процессов, производить обобщения и восхождение «от частного к общему» («теория учебной деятельности и ее субъекта» В. В. Давыдова). Во время исследовательской деятельности воспроизводятся условия и нормы деятельности, возникшие и существовавшие в сфере науки. Таким образом, исследовательское обучение носит деятельностный характер.
На различных уровнях образования и для различных видов образовательных учреждений исследовательская деятельность учащихся имеет свои специфические функции: в дошкольном образовании и начальной школе – сохранение исследовательского поведения детей как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности; в основной школе – развитие у учащихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования; в старшей школе – развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения; в дополнительном образовании – создание условий для развития способностей и склонностей обучающихся в соответствии с их специфическими потребностями в условиях гибких образовательных программ и индивидуального сопровождения.
Исследовательская деятельность учащихся – это образовательная технология, которая использует в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее известным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством руководителя исследовательской работы.
Учебное исследование – это образовательный процесс, реализуемый на основе технологии исследовательской деятельности. Его основными характеристиками являются:
выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих неоднозначность;
развитие навыка выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развития процесса и др.) в избранной проблеме, их формулирование;
развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников (методики сбора материала, сравнения и др.);
развитие навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной.
Главной целью исследовательского проекта учащегося является получение представлений о том или ином явлении, развитие способности занимать исследовательскую позицию по отношению к окружающим явлениям. Для достижения этой цели необходимо создавать для учащихся условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения гипотез. При этом учащийся действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования, то есть самостоятельно ставит цели своей деятельности. На каждом этапе исследований нужно давать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб методике, иначе исследование может постепенно превратиться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов.
При исследовательской деятельности используется метод проектов, который позволяет спланировать исследование, работа же остается исследованием, которое организовано проектным методом.
Среди форм организации исследовательской деятельности можно выделить следующие:
1. Проблемное ведение уроков общеобразовательной школы по традиционным предметам. При этом реализуется проблемный подход к ведению урока: представление учителем различных точек зрения на заданную тему; организация дискуссии, в процессе которой происходит анализ представленных учителем первоисточников и высказываются различные мнения, формулируемые затем в виде выводов. Можно организовать доклады учащихся, отражающие различные точки зрения на проблему.
2. Введение в сетку базисного компонента учебного плана специальных учебных предметов. Например, курс «методы научных исследований», в рамках которого дается методология исследовательской деятельности, отрабатывается постановка и реализация исследовательских задач, презентация результатов на уроках.
3. Элективные курсы предпрофильного и профильного обучения в области различных естественных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выполнения исследовательских проектов.
4. Программы дополнительного образования, применение широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной работы, фиксация результата как законченной исследовательской работы.
5. Применение исследовательского подхода при проведении экскурсий, постановка индивидуальных исследовательских задач с фиксацией результата в виде отчетных творческих работ.
6. Общешкольные проекты на основе исследовательской деятельности.
7. Походы и экспедиции как самостоятельные формы организации исследовательской деятельности и как элементы годового цикла проведения учебных исследований.
8. Научно-практические конференции и конкурсы как формы презентации исследовательской деятельности.
9. Деятельность тематических клубов и молодежных объединений (юношеские научные общества, малые академии наук и др.).
Результаты исследовательского обучения делятся на две части . Первая отмечает соответствие результата исследовательской работы учащегося нормам проведения исследования. Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения (способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции и др.).
Качество исследовательской работы учащегося определяется соотношением представляемого и реально усвоенного предметного материала; умением выстроить и представить структуру исследования в соответствии со сложившимися в научной среде нормами; способностью к рефлексии. Таким образом, исследовательская деятельность превращается в ведущую для подросткового возраста, поскольку задает способ реализации эффективных социальных, субкультурных, профессиональных проб.
Можно выделить основные виды учебно-исследовательской деятельности:
- проблемно-реферативное исследование: сопоставление данных различных литературных источников с целью освещения проблемы и проектирования вариантов ее решения;
- аналитико-систематизирующее исследование: наблюдение, фиксация, анализ, синтез, систематизация количественных и качественных показателей изучаемых процессов и явлений;
- диагностико-прогностическое исследование: изучение, отслеживание, объяснение и прогнозирование качественных и количественных изменений изучаемых систем, явлений, процессов;
- изобретательско-рационализаторское исследование: усовершенствование, проектирование и создание устройств, механизмов, приборов;
- экспериментально-исследовательская деятельность: проверка предположения о подтверждении или опровержении результата;
- проектно-поисковая деятельность: поиск, разработка и защита проекта, целевой установкой являются способы деятельности, а не накопление и анализ фактических знаний.
- описательное исследование: наблюдение и качественное описание какого-либо явления.
Самой эффективной в плане формирования ключевых компетенций у учащихся является проектно-исследовательская деятельность - деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов.
В качестве основного средства организации исследовательской работы выступает система исследовательских заданий, содержащих проблему, решение которой требует проведения теоретического анализа, применения методов научного исследования, с помощью которых учащиеся открывают ранее неизвестное для них знание .
К исследовательским заданиям относятся:
- познавательные задачи – специально подобранные учебные задачи, которые должны быть как бы выхваченными из окружающей действительности. Одним из составляющих элементов организации познавательной деятельности на уроке является постановка и решение проблемы. Проблема - сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический интерес (например: какое количество электроэнергии потребляет наша школа);
- творческие задачи, которые могут носить форму загадки, могут быть составлены на основе необычного и интересного текста, содержать вопрос или задание;
- урок-исследование, когда явление, изучение которого предусмотрено программой, предлагается для самостоятельного наблюдения под руководством учителя;
- урок-семинар, который базируется на содержании учебного материала предыдущих занятий.
Таким образом, нужно отметить важность и необходимость исследовательской деятельности, в ходе которой у учащихся формируются умения видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; наблюдать; проводить эксперименты; делать выводы и умозаключения; структурировать материал; доказывать и защищать свои идеи.

Использованная литература

1. Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. В., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2001. №. 1.
2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань: Изд-во КГУ, 1988.
3. Белых С.Л. Управление исследовательской активностью школьника. – М: ж. «Исследовательская работа школьников», 2007.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика – Пресс, 1999.
5. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся.- М.: 2003.
6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»
7. Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. 2003. №4.
8. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2004. №1.