Профессиональная компетенция учителя как условие повышения качества образования обучающихся презентация к уроку на тему. Профессиональная компетентность педагога Когнитивная компетентность

Понятие «компетентность» уже, чем понятие «профессиона­лизм», поскольку человек может быть профессионалом в своей области, но не обязательно компетентным во всех вопросах конк­ретной профессии.

Компетентность определяют:

как сочетание психических свойств;

как психическое состояние, которое дает возможность чело­веку действовать самостоятельно и ответственно;

как способность и умение человека выполнять определенные трудовые функции.

Наличие компетентности можно определить по результатам профессиональной деятельности. Здесь, видимо, необходим науч­ный подход к ее оценке.

По мнению А. К. Марковой, можно выделить такие виды про­фессиональной компетентности:

специальную компетентность - владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность про­ектировать свое профессиональное развитие;

социальную компетентность - владение коллективной профес­сиональной деятельностью и принятыми приемами профессио­нального общения; социальная ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;

личностную компетентность - владение приемами личност­ного самовыражения и саморазвития;

индивидуальную компетентность - владение приемами само­реализации и развития индивидуальности в рамках своей профес­сии; готовность к постоянному профессиональному росту; спо­собность к самосохранению, неподверженность профессиональ­ному старению; умение рационально организовать свой труд (без перегрузок).

Совокупность этих видов профессиональной компетентности является показателем зрелости человека в профессиональной дея­тельности, в общении, становлении личности и индивидуально­сти профессионала.

Для рассмотрения профессионально-педагогической компетент­ности возможен другой подход.

Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) -- это свойство личности, базирующееся на эрудиции, авторитетности педагога и позволяющее продуктивно решать учебно-воспитатель­ные задачи, направленные на формирование личности другого человека.

В данном случае понятие «компетентность» связано непосред­ственно с педагогической деятельностью.

ППК - это способность педагога превращать свою специаль­ность в средство формирования личности обучаемого.

Таким образом, ППК представляет собой совокупность уме­ний педагога как субъекта педагогического воздействия структу­рировать научные и практические знания в целях более эффек­тивного решения педагогических задач.

В качестве основных составляющих профессионально-педаго­гической компетентности можно выделить следующие.

Специально-педагогическая компетентность педагога предпола­гает его осведомленность и авторитетность в области конкретной науки (или нескольких наук), определяющей содержание учебного предмета, которым должны овладеть обучаемые.

Специальная компетентность педагога базируется на его науч­ной компетентности (знания науки плюс умения и навыки приме­нять их на практике), которая позволяет ему выступать только в роли источника знаний.

Научно-педагогическая компетентность предполагает умение педагога превращать науку в средство воспитательного воздействия на личность обучаемого.

Методическая компетентность предполагает выбор оптималь­ных методов обучения для решения конкретных дидактических задач - в том числе обучения будущих педагогов методике препо­давания.

Социально-психологическая компетентность педагога предпола­гает его знание процессов общения, которое осуществляется внутри групп обучаемых, между педагогом и группами, между педагогом и обучаемыми, и с учетом этого успешное решение поставленных задач для достижения искомых педагогических результатов. Она может рассматриваться как совокупная характеристика субъекта общения, включающая социально-перцептивную и коммуника­тивную компетентность.

Дифференциально-психологическая компетентность предполагает знание педагогом индивидуальных особенностей каждого обучае­мого, его способностей, сильных сторон его характера, досто­инств и недостатков предшествующей подготовки, а также выра­ботки продуктивной стратегии индивидуального подхода к нему в учебно-воспитательном процессе.

Аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленно­сти педагога о сильных и слабых сторонах собственной личности и своей педагогической деятельности, о способах профессиональ­ного самосовершенствования, которое позволит повысить эффек­тивность его труда.

Общепедагогическая компетентность предполагает осведомлен­ность педагога о необходимости научного подхода к проектирова­нию и организации педагогического процесса, результатом кото­рого могут быть технологии обучения и воспитания.

Профессионализм в педагогической деятельности

Психологическая структура педагогической деятельности

Профессионализм деятельности рассматривается как качествен­ная характеристика субъекта этой деятельности, которая опреде­ляется уровнем решения профессиональных задач и применяемы­ми с этой целью продуктивными способами. У разных людей уро­вень профессионализма деятельности различается.

Профессионализм педагогической деятельности проявляется в решении педагогических и функциональных задач.

Результатом решения педагогических задач является переход обучаемого из одного состояния в другое и достижение психиче­ского новообразования в личности или деятельности.

Результатом решения функциональных задач является создание инструментария педагогического воздействия для получения пси­хологических продуктов деятельности. Наиболее эффективной фор­мой такого инструментария являются педагогические технологии.

Профессионализм деятельности педагога может рассматриваться с учетом следующих аспектов:

Теории совершенствования профессионально-педагогической деятельности;

профессионализма педагогического творчества;

технологий исследования;

технологий психолого-педагогического конструирования;

технологий психолого-педагогического взаимодействия.

Для успешной подготовки к профессиональной педагогической

деятельности и ее выполнения необходимо знать структуру дея­тельности и ее объект.

В. Д. Щадриков на основе анализа теоретических работ и эмпи­рического анализа различных видов деятельности сделал обобща­ющий вывод о структуре деятельности, выделяя в ней следующие функциональные блоки:

мотивы деятельности;

цели деятельности;

программа деятельности;

информационная основа деятельности;

принятие решений;

Деятельностно важные качества.

Принимая в целом предлагаемую структуру, мы считаем, что подсистема профессионально важных качеств должна быть вклю­чена в личностный аспект, что и сделано нами при рассмотрении вопроса о профессионализме личности.

Психологическая структура педагогической деятельности - это последовательная взаимосвязь и система действий педагога, направленных на достижение поставленных целей посредством решения педагогических задач, В ней выделяются проектировоч­ный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.

Проектировочный компонент включает: I) цель и стратегию деятельности; 2) определение форм, методов и средств достиже­ния результата в соответствии с поставленной целью.

Конструктивный компонент включает: 1) отбор и структуру содержания информации, которая должна стать достоянием обу­чаемых; 2) проектирование деятельности обучаемых, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирова­ние собственных деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с обучаемыми.

Организаторский компонент включает организацию: 1) инфор­мации в процессе ее сообщения обучаемым; 2) различных видов деятельности обучаемых таким образом, чтобы результаты соот­ветствовали поставленным целям; 3) собственных деятельности и поведения в процессе взаимодействия с обучаемыми. Основной функцией организаторской"деятельности является интеграция. Она, в свою очередь, достигается при использовании разнообразных средств, форм и методов организаторской деятельности. К ним относятся: учет, контроль, проверка исполнения, индивидуаль­ная ответственность за результат своей деятельности.

Коммуникативный компонент включает установление правиль­ных взаимоотношений между: I) педагогом и коллективом обуча­емых; 2) обучаемыми в микрогруппах; 3) педагогом и педагоги­ческим коллективом; 4) педагогом и администрацией.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает изучение: 1) содержания и спосо­бов воздействия на других людей; 2) возрастных и индивидуаль­но-типологических особенностей этих людей; 3) особенностей педагогического процесса и результатов собственной деятельно­сти, ее достоинств и недостатков.

Структура обучающей деятельности педагога в соответствии со звеньями учебного процесса

Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного про­цесса деятельность педагога должна включать следующие виды: планирование; организацию учебно-познавательной деятельности; предъявление информации; формирование умений и навыков; систематизацию знаний, умений и навыков; стимулирование и мотивацию личности обучаемого в процессе обучения; педагоги­ческое диагностирование; контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания учебного материала; корректиров­ку учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее ре­зультатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны.

Для более полного представления о структуре обучающей дея­тельности педагога (ОДП) важно выявить иерархию ее видов. Можно предположить, что один из них является основным, до­минирующим, т. е. обеспечивает взаимосвязь деятельности педа­гога и обучаемых и всех компонентов процесса обучения.

Для того чтобы выполнять такую функцию, этот вид деятель­ности должен удовлетворять следующим требованиям:

находиться в сфере совместной деятельности педагога и обучаемых (обучающей и учебно-познавательной);

находиться во взаимосвязи с другими видами обучающей деятельности педагога и осуществляться непосредственно в про­цессе обучения (возможно, на любом из его этапов);

находиться во взаимосвязи со всеми элементами объекта обучающей деятельности педагога и иметь на них непосредствен­ный выход.

Таким видом ОДП в предложенной системе является органи­зация учебно-познавательной деятельности обучаемых. Она удов­летворяет всем сформулированным требованиям к видам ОДП, применяемым в дидактической системе, и может рассматривать­ся в качестве доминирующего вида. В то же время диалектический подход не исключает возможность признания какого-либо друго­го вида ОДП в качестве основного на определенном этапе слож­ного педагогического процесса.

По отношению к каждому виду обучающей деятельности пе­дагога совершенно справедливы слова А.Н. Леонтьева: «Реально же мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стре­мится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удов­летворения и воспроизводится вновь - может быть, уже в со­всем иных, изменившихся условиях... Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную на­правленность» 1 .

Педагогическое творчество

Творчество - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Психологи­ческий аспект творчества проявляется в личностном и процессу­альном аспектах. Творческая деятельность осуществляется на ос­нове способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря кото­рым создается продукт, отличающийся новизной, оригинально­стью, уникальностью.

Однако творчество человека - лишь одна из форм творчества. В самом широком понимании творчество свойственно и живой, и неживой природе. Оно является необходимым условием развития материи, образования ее новых форм, с возникновением которых происходит и изменение форм творчества. По мнению Я. А. Поно­марева, творчество в самом широком смысле есть взаимодействие, ведущее к развитию.

Мы будем рассматривать только творчество человека, а еще конкретнее - творчество педагога. В связи с этим необходимо ска­зать о методах исследования творчества, которые делятся на две группы. В первую группу входят традиционные методы психологии творчества (существенный признак - использование непосред­ственного опыта). Во вторую группу входятнетрадиционные мето­ды (существенный признак - проникновение в область непосред­ственно не отображаемых явлений). В данном случае интерес пред­ставляют методы исследования творчества, относящиеся к пер­вой группе:

наблюдение за процессом собственного творчества;

изучение биографических данных других творцов, непо­средственно связанных с творческим процессом;

анкетирование;

интервьюирование;

экспериментальные методы изучения процесса творчества;

тестирование, позволяющее изучить творческие способно­сти и качества личности творца.

Профессиональное творчество проявляется в нестандартных способах решения задач, анализа ситуаций и принятия профессио­нальных решений. Результаты профессионального творчества мо­гут быть в виде новых идей, закономерностей, законов, концеп­ций, принципов, правил, теорий, моделей, технологий и т.д.

Одни и те же способности функционируют в различных сочета­ниях и проявляются в разнообразных видах творчества. В педагоги­ческой деятельности образуется особая структура взаимодействую­щих способностей, приобретающих педагогическую направленность.

Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на решение учебно-воспитательных задач в изме­няющихся обстоятельствах.

Творческий характер носит также реализация этого решения на практике в процессе общения с обучаемыми.

Творческий процесс педагога включает умение применять уже сложившиеся приемы и навыки деятельности в новой ситуации и умение создавать новые приемы и методы.

Мастерство педагога, будучи синтезом теоретических знаний и практических умений, воплощает в себе технологические, опера­ционные и нравственные аспекты его деятельности и выступает как компонент творческого процесса.

Понятие «педагогическое творчество» шире понятия «творче­ский процесс педагога», так как включает еще творчество обуча­емого и коллектива обучаемых во взаимодействии с педагогом.

Творческий процесс педагога как система включает две подси­стемы:

научно-поисковую (логико-педагогическую);

субъективно-эмоциональную (эмоционально-творческую).

Но такое разделение возможно только в абстракции - на

практике обе подсистемы активно взаимодействуют и представ­ляют собой единое целое.

Субъективно-эмоциональная сфера творческого процесса пе­дагога включает:

Творческое самочувствие (ТС).

Искусство общения (ИО).

Педагогическую импровизацию (ПИ).

Творческое самочувствие - это результат подъема душевных сил педагога, совокупность ряда продуктивных психических со­стояний, обеспечивающих активную творческую деятельность.

Можно выделить следующие ступени ТС:

педагогическое вдохновение как предпосылка творческой деятельности;

педагогическое вдохновение как условие осуществления творческой деятельности;

педагогическое вдохновение как результат творческой дея­тельности, реализующийся в двух направлениях:

удовлетворенность сегодняшней деятельностью;

предпосылка творческого подъема в дальнейшей педагоги­ческой деятельности.

Искусство общения в коммуникативной деятельности - это приемы и навыки органичного социально-психологического вза­имодействия педагога и обучаемого, содержанием которого явля­ются обмен информацией, воспитательное воздействие с помо­щью различных коммуникативных средств, а также организация взаимоотношений между обучаемыми. Причем педагог активизи­рует этот процесс, организует его, управляет им, прогнозирует и обеспечивает коммуникативность педагогической деятельности.

Педагогическая импровизация - это способность педагога опе­ративно и правильно оценивать ситуации и поступки обучаемых, принимать решение сразу, порой без предварительного логичес­кого рассуждения - на основе предшествующего опыта, педаго­гических и специальных знаний, эрудиции и интуитивного поис­ка и органично действовать в изменяющихся обстоятельствах, чутко

Таблица 2

Уровни управления составляющими творческого процесса педагога

Уровни управления
Творческое самочувствие	Коммуни кативная деятельность	Педагогическая импровизация
1-й. Педагог не владеет своим творческим само­чувствием и не умеет управлять им в своей деятельности	1-й. Педагог не может педагогически целе­сообразно управлять своей коммуникатив­ной деятельностью, которая выступает не как профессиональ­ная, а как общечелове­ческая форма взаимо­действия	1-й. Педагог не владеет техникой педагогической импровизации и не может сознательно, управлять ею в про­цессе творчества
2-й. Педагог умеет управлять своим творческим само­чувствием и может вызывать его нака­нуне предстоящей деятельности	2-й. Педагог в целом может управлять своей коммуникативной деятельностью: плани­рует ее перед уроком, ставит коммуникатив­ные задачи и решает их. Однако он не всегда способен оперативно управлять этой деятель­ностью, которая пони­мается им как профес­сиональная форма взаимодействия.	2-й. Педагог в целом управляет своей импровизационной деятельностью в заранее предпола­гаемых ситуациях творчества, однако не всегда оперативно и эффективно импровизирует в изменяющихся условиях деятель­ности
3-й. Педагог умеет управлять своим творческим само­чувствием на всех этапах процесса п едагогичес кого творчества, в изме­няющихся условиях педагогической деятельности	3-й, Педагог управляет своей коммуника­тивной деятельностью на всех этапах процесса педагогического твор­чества, в изменяющих­ся условиях коммуни­кативной деятельности.	3-й. Педагог управ­ляет своей импрови­зационной деятель­ностью на всех эта­пах процесса педаго­гического творче­ства, в изменяющих­ся условиях этой деятельности.
4-й. Педагог умеет управлять своим творческим само­чувствием в соот­ветствии со своей творческой индиви-	4-й. Педагог управляет своей коммуникатив­ной деятельностью и организует продуктив­ное творческое взаимо­действие с обучаемы-	4-й. Педагог владеет педагогической импровизацией на всех этапах творче­ского процесса, используя ее как

Уровни управления
Творческое самочувствие	Коммуникативная деятельность	Педагогическая импровизация
дуальностью в це­лостном педагоги­ческом процессе	ми, с учетом их комму­никативных возможно­стей, осознавая свою коммуникативную и кдивидуальность как компонент творческой педагогической инди­видуальности в целом	используя ее как средство активиза­ции взаимодействия с обучаемыми, ощу­щая в импровизаци­онной деятельности проявление своей творческой индиви­дуальности

реагируя на все изменения и корректируя в этой связи собствен­ную деятельность.

Учитывая важность всех перечисленных составляющих творче­ского процесса педагога, необходимо научиться управлять ими. С этой целью, по мнению В. А. Кан-Калика, могут быть выделены соответствующие уровни управления (табл. 2).

Транскрипт

1 Компетентность и компетенции педагога

2 Компетентностный подход Компетентностный подход это подход в образовании, для которого приоритетной целью образовательного процесса является формирование компетенций.

3 Что такое компетенции и компетентность педагога? В чем различие? Как они взаимосвязаны?

4 Компетентность педагога Компетентность это интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных эффективных стратегий Компетентность состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается в компетенциях. Какие компетенции, такая и компетентность.

5 Компетенции педагога это: способность действовать с учетом ограничений и предписаний, знания, умения, навыки, способы и приемы, эффективное применение знаний и умений, ценностные ориентации, мотивы, отношения, знания и опыт в той или иной области,

6 Основные составляющие компетентности педагогических работников Профессиональная компетентность это качество действий работника, обеспечивающих: эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии.

7 Основные составляющие компетентности педагогических работников Информационная компетентность это: качество действий работника, обеспечивающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям формулировку учебной проблемы различными информационнокоммуникативными способами квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих мест учителя в образовательном процессе регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готовность к ведению дистанционной образовательной деятельности, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной документации на

8 Основные составляющие компетентности педагогических работников Коммуникативная компетентность это качество действий работника, обеспечивающих: эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком установление контакта с обучающимися (воспитанниками, детьми) разного возраста, родителями (лицами, их замещающими), коллегами по работе; умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей умение убеждать, аргументировать свою позицию владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.

9 Основные составляющие компетентности педагогических работников Правовая компетентность это качество действий работника, обеспечивающих: эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач

10 Компетенции и компетентность Знания (теория Компетентност и практика) ь Стандарты Компетенции Продукты и результат деятельност и

11 Компетенции педагога Компетенции конкретные стратегии успешной деятельности, обеспечивающие решение задач, преодоление препятствий и достижение цели. Компетентность состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается в компетенциях. Какие компетенции, такая и компетентность.

12 Компетенции педагога Компетентность это способность педагога решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты (критерий того, что должно быть выполнено). Компетенция это способность педагога следовать определенным стандартам поведения (критерий того, как должна быть выполнена работа, деятельность). Компетенции отражают комплексный результат деятельности и включают в себя не только знания и навыки (компетентности), но и личностные характеристики человека.

13 Какие бывают компетенции? Ключевые, предметные и специальные компетенции обеспечивают профессионализм учителя. Ключевые компетенции учителя универсальны, они обеспечивают успешную педагогическую деятельность в целом. Предметные компетенции учителя специфичны, они обеспечивают успешное преподавание конкретной учебной дисциплины. Специальные компетенции учителя узко направлены,они обеспечивают решение сопутствующих педагогических задач.

14 Ключевые компетенции Ключевые компетенции шире рамок одного предмета,они обеспечивают успех обучающей деятельности в целом. Ключевые компетенции включают: успешное применение общих дидактических методов (демонстрация, объяснение, тренировка, исследование, оценивание). успешное владение информационными технологиями (компьютер, мультимедийные средства, интернет), успешную коммуникативную деятельность (контакт, информация, отношения).

15 Ключевые компетенции Универсальны,они применимы в различных жизненных ситуациях Ими должен обладать каждый член общества; это ключ к успешной жизни человека в обществе Это универсальные способы социальной деятельности Элементарные ключевые компетенции: Информационная- готовность работать с информацией; Коммуникативная- готовность к общению с другими людьми, формируется на основе информационной Кооперативная- готовность к сотрудничеству с другими людьми, формируется на основе двух предыдущих; Проблемная- готовность к решению проблем, формируется на основе трёх предыдущих;

16 Ключевые компетенции учителя и ученика Формирующая формирование и обретение знаний. Исследовательская критическое мышление. Тестовая обеспечение качества и самоконтроль. Поисковая,информационная поиск необходимой информации. Систематизирующая структурирование знаний. Проектная создание новых знаний. Интерактивная деловое взаимодействие. Эмпатийная эмоциональный контакт. Лидирующая конкурс инициатив.

17 Ключевые компетенции учителя Применение дидактических методов требует следующих компетенций: формирующей, исследовательской, тестовой. Информационные технологии требуют следующих компетенций: поисковой, систематизирующей, проектной. Профессиональная коммуникация требует следующих компетенций: интерактивной, эмпатийной и лидирующей.

18 Владение современными информационными технологиями Для учителя и учащихся Поиск информации (текстов, изображений, источников). Систематизация информации (база данных, редактирование, электронные таблицы). Проект (вебстраницы, конференции, презентации). Для учителя Организация мультимедийной среды e-learning Для учащихся Интеграция в мультимедийном сообществе.

19 Интерактивная компетенция Для учителя Стратегии взаимодействия с учащимися. Стратегии возможностей автономного учения. Стратегии в «зоне ближайшего развития учащихся» Для учащихся Стратегии автономного обретения знаний. Стратегии автономного самоконтроля знаний. Стратегии учебного взаимодействия (с учителем, учащимися, проектной командой).

20 Предметные компетенции Предметные компетенции необходимы для преподавания конкретного предмета. Предметные компетенции обеспечивают реализацию метода обучения с помощью эффективных технологий. Предметные компетенции позволяют учителю создавать собственные методические материалы. Предметные компетенции включают выполнение роли с профессиональнопедагогическими функциями (обучение, воспитание, управление).

21 Содержание предметных компетенций Преподавание предмета требует следующих компетенций: коммуникативной, технологической, контролирующей. Применение учебно-методический материалов требует следующих компетенций: пользователя, разработчика, рецензента. Педагогическое общение требует следующих компетенций: ассистирующей (facilitating), межличностной, гуманистической.

22 Специальные компетенции Программная овладение программой об/учения. Профильная овладение содержанием об/учения. Межпредметная интеграция знаний предметов. Социальная осознание социальных особенностей. Диагностическая осознание индивидуальности. Развивающая поиск личностных резервов. Креативная выявление склонностей и талантов. Организационная групповая динамика. Стимулирующая вовлечение в деятельность.

23 Специальные компетенции Работа в профильных классах требует следующих компетенций: программной, профильной, межпредметной. Работа с «трудными учащимися» требует следующих компетенций: социальной, диагностической, развивающей. Создание собственных дидактических материалов требует следующих компетенций: авторской, редакторской, пилотирующей.

24 Компетентностным является то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование и не вызывает у думающего ученика безответного вопроса «А зачем мы это делаем?»

25 Результатами работы учителя являются: ключевые компетенции воспитанность здоровье и тесно с ним связанное психическое состояние учащихся Компетентность учителя проявляется только в единстве с компетентностью учащихся

26 Педагогические критерии компетентности учителя О работе учителя судят по конечному результату, поэтому Первый критерий это уровень обученности наших учеников, уровень сформированности компетенций учеников Второй критерий уровень сформированности общеучебных умений и навыков (ОУУН). Это: Учебно-информационные умения Учебно-логические умения Учебно-управленческие умения Третий критерий это инновационная деятельность, которая позволяет осуществлять образовательный процесс на более высоком, современном уровне. Об этих инновациях мы поговорим чуть позднее.

27 Литература Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика С Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика С Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. Н. Новгород: НГПУ, с. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа С Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы //Народное образование С

ФГОС ООО Кадровые условия реализации основной образовательной программы Методический семинар 26.05.2015г. Нормативные документы, определяющие требования к кадрам Единый квалификационный справочник должностей

КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ОСНОВА УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ 1 ПРОЛОГ Незнайка: «Что такое «компетенция?» Всезнайка: «Компетенция это когда все знаешь!». Незнайка: «Все, это что?» Всезнайка: «Чем

Утверждено 20 г. Директор МБОУ СОШ 6: /Тоболева В. И./ ДОЛЖНОСТНАЯ ИНСТРУКЦИЯ учителя 1. Общие положения. Учитель назначается и освобождается от должности директором школы. На период отпуска и временной

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА КАК ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ НОВОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ПОНЯТИЕ «КОМПЕТЕНЦИЯ» знания - это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания - более широкое понятие, чем навыки.

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический

Н.А. Копылова, В.А.Ургапов 1 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК ОСНОВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Аннотация. Статья посвящена проблеме компетентного подхода в образовании.

Утверждаю Директор школы &.М. Полетайкин Приказ t / 5 b От 30.08. 2014г. ДОЛЖНОСТНАЯ ИНСТРУЙЩ Щ 7 УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Настоящая должностная инструкция учителя английского

Приятиях, имея опыт производственных практик. Филиал Университета машиностроения в г. Серпухове тесно сотрудничает с такими общественными организациями, как Общественный совет по образованию г. Серпухова,

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева Кафедра теории и практики иностранных языков МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ОП «6М011900- Иностранный язык: два иностранных языка» Выпускнику данной образовательной

СОГЛАСОВАНО. УТВЕРЖДАЮ. Председатель ПК МОУ Директор МОУ «Волосовская СОШ 1» «Волосовская СОШ 1» Т. Л. Нестерова Н. В. Симакова (Протокол ПК от 09.2011 г.) (Приказ от.09.2011г.) Должностная инструкция

«Методическая работа по совершенствованию профессиональных компетенций педагогов ДОУ в соответствии с ФГОС ДО» Профессиональная компетентность педагогов (материал методического кабинета) В Федеральном

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА ПЕДАГОГА XIII РАЙОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «Районная образовательная система в условиях стандартизации

Диагностические блоки Области профессиональных затруднений педагогов Карта комплексной диагностики профессиональных затруднений педагогов Состав диагностических блоков Содержание профессиональных затруднений

Модуль 10. Компетентностно-ориентированное обучение ВОПРОСЫ ЛЕКЦИИ: 1. Из истории компетентностного подхода в образовании. 2. Ключевые базовые компетенции в образовании. 3. Обобщенные задачи как средство

ОК-1 обладает навыками сбора, анализа и интерпретации данных и их оформления; ОК-1 обладает навыками сбора, анализа и интерпретации данных и их оформления плану 1 Общая психология Знает: -основные закономерности

Компетентностный подход в моделировании профессиональной деятельности педагога Компетентностный подход - подход в образовании, для которого приоритетной целью образовательного процесса является формирование

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ «Школа лицей 1420» 109444, город Москва, Ташкентская улица, дом 21, корпус 2, тел./факс: (495)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА 2 с. ЕКАТЕРИНОСЛАВКА Принято на заседании педагогического совета МОУ СОШ 2 с. Екатеринославка Протокол от..20 года

Основы экологии, экономики, социологии; -нормативные документы по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи; -теорию и методы управления образовательными системами; -методы формирования основных

Разработка алгоритма по созданию персонифицированной программы повышения квалификации педагога учитель высшей категории МБОУ СОШ 24 Юлия Равилевна Щербакова Учитель "новой школы" - это: специалист, - мотивированный

ФОРМИРОВАНИЕ ИКТ КОМЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Ответственный методист: Шевцова Н.В., 35-99-63; [email protected] «Мир без границ, где технологии служат образованию, помогая создавать

Л.В. Смолина Омский государственный педагогический университет Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006 www.omsk.edu Подготовка магистра физико-математического

Модель выпускника по специальности 6М011900- Иностранный язык: два иностранных языка Выпускнику данной образовательной программы присваивается степень - магистр педагогических наук по специальности "6М011900

2-БЛОК: Педагогика, методика обучения Задания с выбором одного правильного ответа 1. Учета индивидуальных особенностей воспитанников требует принцип A) личностного подхода B) связи воспитания с жизнью

ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА И.И. Вощило, преподаватель специальных учебных дисциплин,

Модель методического сопровождения ФГОС МАДОУ-Детский сад 11 В связи в введением ФГОС ДО система дошкольного образования характеризуется расширением спектра применяемых вариативных программ и педагогических

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ И ИСКУССТВО Интеграция новых ИКТ - технологий в образовательный процесс необходимое условие модернизации системы образования. Стремительный рост

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ПЕДАГОГОМ И УЧАЩИМИСЯ Барабанова З.П. Важным фактором и условием эффективного образовательного процесса выступает взаимодействие его субъектов. Взаимодействие

ПРОГРАММА СПЕЦИАЛЬНОСТИ Образовательная программа специальности 6М010100 «Дошкольное обучение и воспитание» Уровень Магистратура Цели образования по специальности 6М010100-Дошкольное обучение и воспитание

Система оценки качества образовательных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного

Описание Основной образовательной программы среднего общего образования Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа c углубленным изучением английского языка 1317»

Описание Основной образовательной программы среднего общего образования Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа 2101» Основная образовательная программа среднего

1.4. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования Система оценки должна: 1. Фиксировать цели оценочной деятельности: а)

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Ростовской области «Ростовский институт повышения

Визитная карточка проекта «Удивительный алфавит» Фамилия, имя, отчество Город, область Номер, название школы Автор проекта Козлова Наталья Владимировна Нижегородская область ГО г.шахунья п.вахтан МАОУ

ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Основные направления деятельности учителя химии в условиях перехода на ФГОС основного общего образования Марина Михайловна Шалашова, директор ИДО ГБОУ ВПО МГПУ, д.п.н.,

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЛИЦЕЙ Г.ЗЕРНОГРАДА Рассмотрен и рекомендован к утверждению педагогическим советом Протокол от 30.08.2018 09 УТВЕРЖДАЮ Директор Н. Н. Каракулькина

«Производственная практика, 2 курс» Составители аннотации: Полосина Т.П. преподаватель, Фомина Н.И., к.п.н., доцент Кафедра педагогики дошкольного и начального образования; Троицкая И.Ю., к.пс.н., доцент

Приложение к приказу департамента образования Ямало-Ненецкого автономного округа от 16 сентября 01 1 Оценочный лист профессиональной деятельности методиста образовательной организации ФИО: Должность:

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 110» ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА «КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ВЕДЕНИЮ ФГОС ООО» Критерии 1. Когнитивный аспект 1.1.

Методическая тема школы: «Повышение качества образования на основе инновационных образовательных технологий, реализующих стандарты нового поколения» на 2014/2017 учебные года. Цель: развитие ключевых компетенций,

Совершенствование деятельности ШМО учителей в условиях перехода на ФГОС ООО Методическая работа в школе - это основанная на науке и прогрессивном педагогическом и управленческом опыте целостная система

МОДЕЛЬ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Лях Юлия Анатольевна Департамент образования и науки Кемеровской области г. Кемерово, Российская Федерация На современном этапе развития российского образования

СОГЛАСОВАНО. УТВЕРЖДАЮ. Председатель ПК Директор МОУ «Волосовская СОШ 1» Н. В. Симакова (Протокол ПК от сентября 2011 г.) (Приказ от 01 сентября 2011 г.) Должностная инструкция заместителя директора школы

П/п Новые профессиональные компетенции педагога, включенные в Профстандарт Работа с одаренными учащимися Работа в условиях реализации школьной программы инклюзивного образования Преподавание русского языка

Аннотация к рабочей программе 11 класс обществознание Настоящая рабочая программа учебного предмета «Обществознание» для обучающихся 11 класса, изучающих предмет на базовом уровне, составлена на основе:

СОГЛАСОВАНО На педагогическом совете Протокол 4 от 06.06.2016г. УТВЕРЖДАЮ Приказ 62/1-у от 06.06.2016г. директор ЧОУ «Православная гимназия в честь Казанской иконы Божьей Матери» иерей Константин Глухарев

СДП- методологическая основа ФГОС 29 февраля 2012 Системно-деятельностный подход Это не совокупность образовательных технологий и методических приемов- это философия образования, методологический базис,

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 5» (МАОУ «СОШ 5») 456910,Российская Федерация, Челябинская область, г. Сатка, ул. 50 лет ВЛКСМ, д. 24-а Телефон:

Сергеева Т.Ф., зав. кафедрой общих математических и естественнонаучных дисциплин Академии социального управления, доктор педагогических наук, профессор Основные направления обновления содержания школьного

Программа стажировки.. Информационный блок программы... Разработчик программы Ведерникова Людмила Юрьевна..2. Название программы: «Конструирование учебных заданий эффективный инструмент деятельностно-ориентированной

Психология и педагогика 1. Цели и задачи дисциплины Цель изучения дисциплины получение психолого-педагогического образования, способствующего готовности и способности к личностному и профессиональному

Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Требования к выпускным квалификационным работам

Уровневая модель формирования образовательной мобильности школьников МОУ СОШ 44 Уровень Общая характеристика нововведения Ключевой показатель нового качества образования Начальная школа Основная школа

III. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного

Л. В. Шварева ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Пенза, Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

Основы коммуникативной компетентности педагогов Бурбенцова О.В. учитель английского языка МБОУ Видновская СОШ 1 Ленинского района Московской области Введение В настоящее время профессиональнопедагогическая

СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа 29» ГО Ревда Подготовку педагога к профессиональной

ПРОГРАММА работы педагогического коллектива МБОУ «СОШ 2» над единой методической проблемой «Повышение качества образования через внедрение современных педагогических технологий в учебно воспитательный

Основная образовательная программа начального общего образования ГБОУ Школы 1290 на 2015-2018 годы Данная программа разработана коллективом педагогов начального общего образования государственного бюджетного

П/п Базовые компетентности педагога Базовые компетентности педагога (требования профессионального стандарта) Характеристики компетентностей Показатели оценки компетентности 1 2 3 4 1. Социально-личностные

Инвариант спецификаций педагога в соответствии с требованиями ПСП. Компетентности Процедуры Критерии для диагностики компетентности у педагога Приложение 1. области постановки целей и задач педагогической

«Компетенции учителя – основа успешного развития

компетенций учащихся»

Введение

В современном образовании становится все более очевидным тот факт, что никакие изменения в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. В свою очередь, изменение профессионального сознания учительского сообщества должно быть неразрывно связано с кардинальными изменениями в системе воспроизводства педагогических кадров и изменениями в отношении различных слоев общества к учительскому сословию. Но прежде должна быть разработана государственная политика в отношении выращивания новой генерации учителей с иным сознанием, иными ценностями и профессиональными компетенциями, направленная на создание сообщества учителей в качестве новой общественной элиты. Только новая генерация учителей вместе с новой системой управления образованием сможет осуществить реальные инновационные изменения в российском образовании. Это потребует значительных материальных и кадровых вложений в создание новой системы воспроизводства педагогических кадров. Но без этого, и это можно смело утверждать, никакие общественные реформы не смогут быть осуществлены. Они останутся фиктивными, в ворохе бумажной риторики, при помощи которой нижние начальники отчитываются перед высшими.

Этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

Критерии определения компетентности и компетенции учителя.

Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения).

Формирование перечисленных компетентностей и на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие:
– повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
– быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
– самостоятельно учиться;
– принимать решения и нести за них ответственность;
– адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
– нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель. Такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие “компетентность” только до умения.

Следуя точке зрения Андрея Викторовича Хуторского, рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя. Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющих ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Хуторской А.В. выделяет семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя. Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования:

Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.

Культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,

Умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,

Умением передавать свою информацию другим.

Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

"Все большая специализация по проблемам", о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.

Предметные компетенции.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

научных знаний;

способов деятельности (умения действовать по образцу);

опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

Например:

Компетенции по математике:

базовые математические приемы, алгоритмы измерений;

математический язык;

самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации;

математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения;

вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни.

Компетенции по физике:

владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов, произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальных работ;

владение основными понятиями и законами физики, понимание физического смысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях;

иметь представление об основных идеях современной астрономии и астрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной.

Компетенции по русскому языку и литературе:

личностная;

Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:

коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);

дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);

рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).

И.А.Бредихина трактует состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции:

коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);

общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская);

психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);

личностная;

самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).

Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции:

лингвистическую (правила языка);

социально-лингвистическую (правила диалектной речи);

дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);

стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:

языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);

дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern);

прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом);

разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);

социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере" Д. Хаймз.)

стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);

речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении английскому языку означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.

Коммуникация.

Обсуждение

Говорить по теме дискуссии.

Формулировать свою точку зрения.

Показывать, что вы внимательно слушаете своих собеседников.

Задавать вопросы на понимание: «правильно ли я понял, что …», «если я правильно понял, то …», «т.е. вы хотите сказать, что …», «вы действительно считаете, что …»

Определять цели и результаты обсуждения.

Выяснять и уточнять смысл используемых терминов и понятий .

Приводить аргументы, высказывать мнение и идеи, обмениваться информацией необходимой для достижения цели дискуссии.

Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения

Решать когда и в какой мере участвовать в обсуждении для достижения своей цели (например, дать сложное объяснение или аргументацию, высказать мнение и идею), учитывая ситуацию (например, настроение группы).

Определять намерения говорящего, его цели.

Уметь определять контекст коммуникации, т.е. почему возникла необходимость в подобной коммуникации.

Принимать во внимание гендерные и культурные различия людей, участвующих в дискуссии.

Уметь определять основания чужого высказывания (теории, идеи, мотивы, цели).

Стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии

(например, передавать слово, задавать наводящие вопросы, способствующие развитию темы).

Осуществлять рефлексию всего хода дискуссии т и своего участия в ней.

Выступление

Сделать короткое выступление на простую тему, заданную учителем.

Сформулировать свою точку зрения на предложенную тему.

Сформулировать несколько аргументов в качестве обоснования своей точки зрения.

Оценить удалось ли

раскрыть тему и обосновать свою точку зрения.

Определять цель выступления.

Подготовить речь - изучить тему, подготовить заметки, отобрать иллюстрации.

Структурировать речь (например, обозначая новые утверждения: во-первых..., во-вторых...).

Использовать

иллюстрации, чтобы помочь аудитории понять основную идею вашего выступления (например, схема, рисунок, диаграмма)

Оценить характер аудитории и выбрать язык и способы представления материала.

Подобрать аргументы, адекватные для данной аудитории.

Составить презентацию в электронном виде.

Менять способы работы с аудиторией, если они не соответствуют характеру аудитории и сложившейся в ходе выступления ситуации.

Осуществлять

рефлексию

своего выступления, выделяя его сильные и слабые стороны, относительно поставленной цели.

Понимание текстов

Уметь определить тему (фрагменты

Уметь определять основную идею в простых материалах (фрагменты из книг, газет и журнальных статей).

Уметь о пределять свой смысл простых текстов.

Уметь выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание простого текста объемом не более одной страницы.

Уметь найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество – чувство, переживание, характер.

Уметь определять основную идею литературных и научно-популярных текстов.

Уметь выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста.

Уметь найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание.

Умение различать в тексте факты, мнения-интерпретации, оценки.

Умение определять жанровые особенности текста.

Уметь осуществлять прогноз развития явления, процесса, ситуации, описанной в тексте.

Уметь определять адресата текста, т.е. к кому текст обращен.

Уметь определить цель (цели) написания данного текста.

Уметь определять основную идею художественных изображений.

Уметь комментировать текст (связно изложить свой смысл – ассоциации, идеи, выводы по поводу прочитанного текста).

Уметь распознавать в тексте контекст, подтекст

Определять идею объемного текста (более 3-4 страниц) при его беглом просматривании вычленяя из него необходимую информацию.

Уметь выявлять противоречия, разночтения между частями текста.

Уметь осуществлять различные виды чтения («просмотровое», «выборочное», «смысловое»)

Умение выделять художественные приемы автора текста

Написание текстов (документов )

Уметь письменно изложить содержание простого текста.

Уметь писать конспекты простых текстов.

Уметь писать несколько видов простых текстов – реферат, отчет.

Уметь использовать различные формы представления информации (например, письма, памятки, объемные документы типа отчетов и эссе на более чем трех страницах), в том числе и изображения (например, рисунки, наброски, таблицы, диаграммы).

Структурировать материал, чтобы помочь читателю следить за мыслью и понимать основные идеи (разбивать текст на параграфы, вставлять заголовки и подзаголовки).

Использовать разные стили письма для различных целей (например, различные техники аргументации, техническая терминология, приложения к отчетам).

Соблюдать общие правила орфографии, пунктуации и грамматики (количество допустимых ошибок на одну страницу текста).

Уметь о пределять адресата текста (кому он направлен).

Уметь в ыбирать стиль письма (текста) соответствующий его адресату или цели его написания.

Уметь я сно выражать свои мысли в письменной форме, придерживаясь темы, используя доказательства и примеры.

Уметь п исать тексты разного вида: отчеты, эссе, рефераты, проекты, программы, короткие статьи на заданную тему, а также заявления, пояснительные записки, деловые письма, рецензии.

Уметь писать тексты с учетом заданного жанра, адресности, стиля.

Работа с информацией.

Уметь подбирать разную информацию (тексты, изображения, числа) из разных источников для достижения цели (короткого выступления по заданной теме, отчета, самостоятельной работы).

Уметь обрабатывать информацию в формате текста, чисел, изображений (например, организовывать информацию, проводить вычисления).

Уметь обобщать информацию и делать выводы.

Уметь сохранять информацию при помощи электронных файлов, папок и т.п.

Уметь находить нужную информацию в Интернете и пользоваться электронной почтой.

Уметь делать электронные презентации в соответствии со своей целью.

Уметь находить информацию необходимую при написании эссе, проектов и отчетов.

Уметь извлекать информацию из графиков, таблиц, диаграмм для решения практических ситуаций.

Уметь представлять информацию в обобщенной форме в виде графиков, таблиц и диаграмм.

Уметь осуществлять типологизацию, классификацию анализируемой информации.

Уметь вычленять форму представления информации.

Уметь бегло просматривать объемные материалы, такие как учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты для вычленения необходимой информации (например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства).

Уметь использовать подходящую дополнительную литературу для того, чтобы понять сложные причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения (например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам).

Уметь сравнивать подходы, признавать обоснованные мнения и отличать их от предубеждения.

Уметь определять намерение автора по тому, как преподносится информация.

Уметь отличать факты и мнения, субъективное от объективного.

Синтезировать полученную информацию (например, в отчетах и презентациях давать свою собственную интерпретацию предмета, основанную на сведении различной информации).

Организационная ключевая компетенция

(компетенции лидера, работа с людьми).

Уметь проверять себя, что ты четко понимаешь поставленную преподавателем цель работы.

Уметь определить, что необходимо сделать для достижения поставленных целей (например, создать что-либо, оказать услугу, реализовать проект), в том числе: простые задачи; необходимые ресурсы (например, материалы, оборудование, инструменты, помощь со стороны); крайние сроки выполнения работы.

Уметь проверять себя, что ты четко понимаешь свои личные обязанности (например, что должен и чего не должен делать).

Убедиться, что вы знаете, где вы будете работать, с кем и когда (например, время начала и окончания работы, перерывов).

Уметь о пределить цели совместной работы (предложить свои и обсудить, выработать в совместном обсуждении).

Уметь определить задачи, ресурсы и сроки достижения ваших целей.

Уметь обменяться информацией для прояснения ответственности:

задавать вопросы для выяснения того, что хотели бы делать остальные; убедиться, что вам ясны ваши собственные обязанности и обязанности других людей (задачи, роли участников группы или команды, что вы лично и другие люди можете и не можете делать).

Устанавливать рабочие соглашения с коллегами (например, где вы будете работать, процедуры безопасности деятельности и сохранения здоровья, доступ к ресурсам, время начала, окончания работы и перерывы).

Уметь поддерживать совместную работу (например, удовлетворять потребности людей в информации и поддержке, избегать неуважительных и дискриминационных действий, помогать защищать свои права, проявлять желание помочь в устранении разногласий, принимать различные роли).

Уметь планировать работу, согласовывая цели, обязанности и рабочие соглашения.

Высказывать предложения и показывать, что вы прислушиваетесь к мнению окружающих, чтобы выработать реалистичные цели совместной работы (например, цели команды, группы или организации).

Определить ресурсы, сроки и действия по достижению целей (например, разбить работу на легко решаемые задачи, определить приоритетные задачи и крайние сроки достижения результата, предоставления услуг, мероприятия).

Уметь поддерживать плодотворные рабочие отношения в процессе выполнения работы.

Уметь согласовать обязанности, в том числе, на основании соответствующих свидетельств, определить вклад каждой роли в достижение требуемого результата (например, личные качества, компетенции, знания, необходимые лидеру группы, члену команды, координатору ресурсов, профессиональные роли).

Уметь оперативно анализировать ход работы и согласовывать способы дальнейшего усовершенствования совместной работы.

Уметь обсуждать с группой итоги работы. Давать возможность высказаться всем членам группы. Определить достигнут ли желаемый результат. Если нет, то почему.

Уметь анализировать, а не оценивать «хорошо-плохо» совместную деятельность группы и деятельность каждого из участников, в том числе и свою.

Проектные умения (проектное мышление)

Уметь проверять себя, что ты четко понимаешь, сформулированные преподавателем, идею и цель проекта.

Уметь найти свое место в разработке и реализации проекта.

Уметь формулировать цель проекта и понимать чем цель отличается от задачи.

Уметь обосновывать идею и цели проекта.

Уметь анализировать ситуацию.

Уметь формулировать задачи и определять действия по их реализации.

Уметь формулировать критерии и показатели эффективности реализации проекта и достижения требуемых результатов.

Уметь анализировать свои возможности, сильные и слабые стороны в реализации проектной идеи, соотнося их с внешней ситуацией.

Уметь разработать проект в соответствии с общей схемой проектирования, руководить его реализацией или участвовать в его реализации, решая частную задачу.

Уметь подвести итоги реализации проекта и представить их в публичном выступлении.

Состав ключевой компетенции – умение учиться.

Использовать различные источники информации для того чтобы определить способы достижения необходимых результатов в выбранной вами сфере (например, в ОУ, личной жизни, карьере);

Определить те критерии, по которым вы сможете оценить степень достижения ваших намерений

Определить систему оценивания степени достижения образовательных результатов

Определить состав и порядок действий по достижению целей. Выделить наиболее приоритетные.

Убедиться, что определены все необходимые действия, и они действительно направлены на достижение нужных вам образовательных результатов

Спланировать время достижения краткосрочных и долгосрочных целей

Убедиться, что отпущенное время на обучение соответствует вашим условиям и возможностям

Определить, к кому нужно обратиться за помощью

Проверить, что этот человек (люди) действительно может помочь вам в обучении

Определить возможные трудности, которые могут помешать обучению и определить альтернативные направления деятельности.

Определять факторы, которые могут повлиять на ваш план (например, финансы, здоровье и безопасность, доступные возможности, мотивация, прочие обязательства);

Анализ достижений и процесса обучения

Определять чему вы научились(например, знание предметов, компетенции, включая ключевые, новые методы работы, ваши личные качества, интересы)

Определять каким образом вы научились (например, использованные методы, стили обучения, где вы обучались лучше всего, что помогло обучиться лучше всего) , в том числе, что прошло более, а что менее успешно; – определять реализованные намерения и подтверждения ваших достижений; – определять пути дальнейшего повышения результативности вашей деятельности.

Получить обратную связь о качестве ваших достижений от учителя, от других значимых для вас людей

Продемонстрировать свои достижения в какой-либо деятельности или при помощи тестов

Обслуживающие компетенции: планирование, работа с информацией, понимание текстов, рефлексия и анализ.

Уметь продемонстрировать, что вы понимаете поставленную проблему, кратко изложив ее суть.

Уметь определить, по крайней мере, один способ ее разрешения.

Уметь спланировать и применить ваш способ решения данной проблемы.

Уметь оценить результативность решения проблемы вашим способом.

Уметь в своей деятельности определить проблемную ситуацию, описать ее основные характеристики.

Уметь определить несколько способов ее решения.

Уметь обосновать выбранный способ решения.

Уметь планировать реализацию выбранного способа решения и корректировать его в ходе реализации.

Уметь проанализировать весь ход решения проблемы и оценить эффективность выбранных способов.

Уметь определить в какой области находится проблема – организационной, личной, технической, правовой и т.д.

Уметь определить различные подходы к ее решению.

Уметь выстроить стратегию решения подобных проблем.

Уметь выявлять сильные и слабые стороны выбранной вами стратегии решения проблем.

Уметь представлять результаты, делать выводы и защищать выбранную вами стратегию и план ее реализации в ходе профессиональной дискуссии.

Для реализации в учебном процессе указанных выше компетенций учителю потребуются совершенно иные умения (компетенции) и методы, по сравнению с теми, какие были бы достаточны для преподавания учебных предметов. Однако, самое главное, что для реализации компетентностного подхода учителю придется вырабатывать новые ценности и принципы работы и общения с учащимися.

Компетентностную модель современного учителя можно представить в виде состава, входящих в нее элементов:

Ценности, принципы и цели

Профессиональные качества

Ключевые компетенции

Педагогические методы, способы и технологии

Профессиональные позиции

Ценности (сюда относятся те суждения, идеи, которые осознаны учителем и в его сознании определяют предельные ценностные границы его деятельности):

свобода учащегося быть самим собой

каждый человек обладает своим «совершенством»

помочь каждому учащемуся его индивидуальные дарования сделать социально плодотворными;

индивидуальное развитие каждого учащегося соответствует его способностям, интересам и возможностям;

человек учиться только тому, что соответствует его способностям, интересам и что он считает полезным для себя;

чтобы быть успешным в современном обществе выпускник должен владеть соответствующим комплексом ключевых компетенций;

приобщение учащегося к той культурной традиции, которая в максимальной степени может способствовать его развитию.

Цели:

В процессе обучения помочь учащимся овладеть ключевыми компетенциями, владение которыми позволяет быть успешным в современном обществе, в своей профессиональной, личной и общественной жизни.

Из них наиболее значимыми компетенциями являются:

умение учиться

коммуникативные

личностные (знание своих сильных и слабых сторон, принятие своего «Я»)

компьютерные технологии

Профессиональные качества:

Доброжелательно и заинтересовано относиться к учащимся

Быть готовым принимать конструктивную критику от коллег и учащихся, осуществляя коррективы в своей деятельности

Иметь развитую способность к критике и рефлексии

Воздерживаться от роли кладезя мудрости и знания

Понимать других людей имеющих иные ценности, интересы и способности

Быть открытым для любых мнений учащихся по обсуждаемому вопросу

Спокойно реагировать на едкие замечания в свой адрес

Иметь собственную позицию и свою манеру обучения, не быть безликим

Уметь делиться с учащимися своими мыслями и чувствами

Демонстрировать компетентное поведение – собственную ответственность за результат, любознательность, способность к кооперации и диалогу и т.п.

Демонстрировать увлеченность своим предметом

Использовать четкий, понятный, гибкий язык с образными выражениями

Профессиональные компетенции учителя

Выводы

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на “свободное развитие человека”, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”. Это означает формирование новой парадигмы результата образования, рассмотрение истории становления которой предлагается.

Список использованной литературы

Веблер В.-Д. Методологические основы преподавания и обучения в высшей школе. Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Т.1, Москва-Ярославль, 2005, с. 7-8

Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер Институт «Открытое общество» Популяризация критического мышления. Обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление». Пособие II .,1997, с. 14

Дьюи Дж.Введение в философию воспитания. Библиотека работника просвещения. Вып. 3, М., 1921, с. 23

Дэвид Клустер Что такое критическое мышление? Библиотека в школе. №12, 2001

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994 гл. 3-6

Программа «Ключевые компетенции 2000» Экзаменационная комиссия Оксфорда/Кембриджа - Oxford Cambridge and RSA Examinations – ОРС) предложен набор квалификационных характеристик (ключевых компетенций – KEY SKILSS )

Д- В. Дудко

КОГНИТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА И ДИНАМИКА ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

Работа представлена кафедрой общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета им. И. Г. Петровского. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор М. В. Ретивых

В статье уточняется понятие «когнитивная компетентность» и определена ее струкгура. В результатах исследования показана динамика формирования когнитивной компетентности студентов 1-5-х курсов Брянского государственного университета им И.Г.Петровского.

The notion «cognitive competence)) is specified and its structure is defined in the article. The results of the research reveal the dynamics of Г- 5*-year students" cognitive competence development in the Bryansk State University.

Современные тенденции развития общества показывают, что в ближайшее время на рынке труда в РФ будет иметь место превышение предложения над спросом. В связи с чем возникает вопрос о специалисте в условиях конкуренции, которым, по мнению В. С. Безруковой, является именно тот, кто «может предложить на рынке труда высокие профессиональные качества, в ком есть реальная потребность у государствен-

ных и негосударственных предприятий» . В настоящее время конкурентоспособный специалист должен отвечать ряду требований, в частности, таким, как профессиональная мобильность, способность овладеть новыми знаниями, умениями, навыками; адаптация своей профессиональной деятельности в соответствии с изменением своей профессиональной функции. Педагогическая деятельность предъявляет к пе-

дагогу высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения. Одно из них - компетентность педагога. «Компетентность - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии» .

Процесс формирования компетентного специалиста является одной из проблем профессиональной педагогики. Компетентность педагога приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Следует отметить, что в отечественной профессиональной педагогике рассматриваются различные аспекты компетентного подхода. Наиболее последовательно она излагается в работах Э. Ф. Зеера, А. К. Марковой, С. Е. Шитова. Ранее эта проблема изучалась отечественными учеными в аспектах подготовки рабочих широкого профиля (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, B. А. Поляков, С. А. Шапоринский и др.). Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает значительные изменения в подходах: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (А. А. Орлов, ^ Т. Каргин, И. Я. Фастовец и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер, М. Н. Скат-кин, В. А. Сластенин и др.), к определению сущности истоков педагогического творче-

ства (В. И. Загвязинский, М. М. Поташник и др.).

Э. Ф. Зеер, основываясь на идеях К. К. Платонова, спроектировал четы-рехкомпонентную профессионально обусловленную структуру личности специалиста, включающая в себя следующие компоненты:

Профессиональная направленность (склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы);

Профессиональная компетентность (профессиональные знания, умения и навыки, квалификация);

Профессионально важные качества (внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др.);

Профессионально-значимые психофизиологические свойства(энергетизм, нейро-тизм, экстравертированность, зрительная координация, реактивность и др.).

В процессе развития и становления содержания подструктур происходит их взаимодействие, что приводит к образованию интегрированных профессиональных качеств (ключевых квалификаций), в том числе конкурентоспособности, профессиональной мобильности, продуктивности профессиональной деятельности, и способствует профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры. Следует учесть, что педагог должен обладать практически всеми качествами специалиста. Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н. В. Кузьминой и др. Ученые преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон профессиональной компетентности. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности. Н. Н. Лобанова характеризует ее как системные свойства личности и вы-

дсляет три компонента: профессионально-образовательный, профессионал ьно-дея-тельностный и профессионально-личностный. В настоящее время Европейским сообществом в профессиональном образова-

нии особое внимание уделяегся пяти кшо-чевым компетенциям (табл. 1). Компетенция - «круг вопросов, в которых кто-либо обладает познанием, опытом, а также круг чьих-то (учреждения, лица) полномочий» .

Таблица 1

Характеристика ключевых компетенций

Компетенции Содержание компетенции

Социальная Способность взять на себя ответственность, вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность, проявление сопряженности личных интересов с потребностями производства и общества

Коммуникативная Владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, умение пользоваться системой Интернет

Информационная Обладание информационным ресурсом, владение информационными технологиями, критичное отношение к полученной информации

Специальная Подготовленность к самостоятельному, творческому выполнению профессиональных функций, объективной оценке себя и результатов своего труда

Когнитивная Готовность к постоянному повышению своего образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, стремление к саморазвитию, постоянному обогащению своей профессиональной компетентности

Известно, что традиционное когнитивно ориентированное образование решает, в основном, задачу формирования знаний, умений и навыков, а развитие и воспитание обучаемых рассматривается как «побочный продукт» процесса обучения. Такое обучение направлено на подготовку специалиста, а не профессионала. Приведенная выше характеристика ключевых компетенций и анализ научной литературы позволяет разграничить эти два понятия. Специалист -это работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками. Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности. Современному производству и обществу требуются именно профессионалы.

Профессионализм педагога оценивается рядом требований, среди которых можно выделить следующие профессионально-педагогические умения: гносгические, социальные, дидактические, организационно-методические, коммуникативно-режиссер-

ские, прогностические, рефлексивные, организационно-педагогические.

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества - индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность. Такими особенностями являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм.

К педагогически важным качествам относятся также целеустремленность (умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических целей) и уравновешенность (способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях).

Личность современного педагога во многом определяется его эрудицией. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать.

Профессионально значимые качества личности педагога, как характеристики интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон жизни, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога.

Рассматривая процесс становления личности будущего педагога следует отметить определенную роль когнитивной компетентности, когда студент самостоятельно решает и определяет " план своих действий, свободен в выборе форм, методов и средств, необходимых ему для организации и реализации собственной педагогической деятельности, когда возможна реализация и апробирование на практике полученного теоретического опыта. Решение такого рода проблем, требующих самостоятельности мышления, позволит будущим специалистам глубже понять социальный смысл знаний, накопленный ими в процессе обучения, и одновременно развивать собственные творческие способности, анализировать педагогические явления и факты, планировать и реализовывать систему учебно-воспитательной работы, обосновывать целесообразность спроектированных учебно-воспитательных задач. Сформированной умения решать научно-теоретические проблемы; планировать и реализовывать практическую деятельность способствует, в свою очередь, совершенствованию исследовательской работы, что является важной частью профессионально-педагогической культуры педагога, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфи-

ке профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, выступает одним из условий эффективной педагогической деятельности, является обобщенным показателем профессиональной компетентности педагога и целью профессионального самосовершенствования.

Когнитивная сфера представляет собой воздействие на человека основных областей исследования восприятия, распознавания образов, памяти, воображения, языковых функций, психологии развития, мышления и решения задач, человеческого и искусственного интеллекта. Все эти психические процессы играют значимую роль в образовательном процессе. В педагогической деятельности взаимодействуют все стороны учебного процесса от способа предъявления материала до социально-психологических аспектов отношений педагога с обучающимися. Педагог должен уметь организовывать, планировать, диагностировать, наблюдать, придавать смысл этим наблюдениям, вырабатывать решения и участвовать в их реализации. Обучение будет эффективным лишь в том случае, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную сферу. В качестве важного условия рассматривается внутренняя мотивация и педагога и учащихся, связанная с интересом к изучаемому предмету.

Исходя из заявленных нами положений структуру когнитивной компетентности педагога можно условно представить следующим образом (рис. 1).

Стремление к постоянному профессионально-педагогическому

Когнитивная Сформированность умений и навыков профессионально-педагогического самообразования

компетентность педагога

Креативность, готовность к созданию новых педагогических ценностей

Способность к инновациям в

педагогической деятельности

Рис. 1. Структура когнитивной компетентности педагога

Когнитивная компетентность - это

единство теоретической и практической готовности педагога к профессиональной деятельности, ее постоянному совершенствованию, способность к принятию твор-

ческих решений в условиях профессиональной деятельности.

Динамику развития когнитивной компетентности студентов 1-5-х курсов демонстрирует диаграмма (рис. 2).

"Средний у ров ен ь

Рис. 2. Динамика развития когнитивной компетентности студентов 1-5 курсов

уров е нь

Анализ данных, отражающих динамику развития когнитивной компетентности, демонстрирует, что высокий уровень сформированное™ когнитивной компетентности имеет существенные различия у студентов 1-5-х курсов (8-36%), соответственно, низкий уровень к 5-му курсу снизился с 41 до 7 %; средний уровень когнитивной компетентности студентов этих курсов не имеет существенных изменений. Полученные результаты позволяют говорить о том, что необходимо искать пути формирования у будущих педагогов когнитивной компетентности. С этой целью в учебный процесс нами введены специальные педагогические

курсы «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования», «Инновационные процессы в образовании», помогающие развитию когнитивной компетентности будущего педагога.

Сформированность когнитивной компетентности педагога проявляется в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей и задач, в постоянном стремлении к самосовершенствованию с учетом потребностей современного общества и толерантного отношения к субъектам образовательного процесса.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Безрукова В. С. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сьшанюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. М.: МПСИ, 2005. С. 52.

Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. С. 148.

Предметная компетентность учителя математики.

Учитель математики должен соответствовать всем квалификационным требованиям профессионального стандарта учителя.

Вместе с тем существуют специальные компетенции, которые необходимы для преподавания данного предмета, связанные с его внутренней логикой и местом в системе знаний, что выдвигает перед учителем особые задачи.

Главным образовательным результатом освоения математики учащимся является формирование:

способности к логическому рассуждению и коммуникации, установки на использование этой способности, на ее ценность,

способности к постижению основ математических моделей реального объекта или процесса, готовности к применению моделирования для построения объектов и процессов, определения или предсказания их свойств.

Указанные способности реализуются в математической деятельности, в которой приобретаются и используются:

конкретные знания, умения и навыки в области математики, в том числе умения:

Формировать внутреннюю (мысленную) модель математической ситуации (включая пространственный образ),

Проверять математическое доказательство, приводить опровергающий пример,

Выделять подзадачи в задаче, перебирать возможные варианты объектов и действий,

Пользоваться заданной математической моделью, в частности формулой, геометрической конфигурацией, алгоритмом, прикидывать возможный результат моделирования (например – вычисления),

Применять средства ИКТ в решении задачи там, где это эффективно;

способность преодолевать интеллектуальные трудности, решать принципиально новые задачи, проявлять уважение к интеллектуальному труду и его результатам.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание предмета с пониманием возможностей его практического применения и умеет применять данное знание. Он видит в реальной практике примеры, которые способны проиллюстрировать ученикам знание предмета. Знание предмета является необходимым, но недостаточным условием хорошего преподавания. Реально проблема заключается в том, что порой учитель, хорошо зная свой предмет, не способен эффективно организовать процесс обучения. Компетентность в предмете предполагает не только свободное владение педагогом фактической информацией, но и знание основных научных концепций, принципов, связей, методов исследования и нерешенных проблем. Педагоги, которые хорошо владеют своим предметом, знают, какие вопросы могут заинтересовать обучающихся, стремятся добиться глубокого понимания, информируют обучающихся о «черных дырах» в данной области познания.
Дети видят в таком преподавателе богатый источник информации по данному предмету. Также педагог может иногда «скрыть» информацию, чтобы заинтриговать детей и стимулировать их самостоятельный поиск. Когда ученики вовлечены в «научный спор», учитель демонстрирует им важность восприятия предмета как целостного образования с внутренней структурой и связями.

Компетентность учителя в предмете преподавания математики отражает уровень владения учебным материалом по предмету и данный показатель может быть оценен на основе следующих критериев:

I . Хорошо знает преподаваемый предмет

Учитель в ходе написания конспекта демонстрирует знание преподаваемого предмета.

II. Рабочая программа по предмету построена с учетом межпредметных связей.

Учитель видит и раскрывает связь своего предмета с другими предметами школьной программы, связь теоретических знаний с практической деятельностью, в которой они используются.

III. При подготовке к урокам использует дополнительные материалы по предмету.

Учитель хорошо ориентируется в различных источниках (учебники, учебные и методические пособия, медиа-пособия, современные цифровые образовательные ресурсы и др.) по преподаваемому предмету, может дать ссылки на подходящие источники.

IV. В процессе формирования новых знаний опирается на знания обучающихся, полученные ими ранее.

При изложении в письменной работе основного материала по предмету учитель раскрывает связь новой темы с предыдущими и будущими темами по преподаваемому предмету.

V. Добивается высоких результатов по преподаваемому предмету.

Учитель представляет материал в доступной учащимся форме в соответствии с дидактическими принципами.