Значение истории педагогики и образования. История педагогики. Школа и школьная политика

Подобный материал:

• Пояснительная записка к схеме «Система управления школой» , 76.61kb.
• Анализ управления школой и деятельности администрации по контролю образования 2008/2009 , 98.34kb.
• Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале , 1279.26kb.
• , 265.8kb.
• Программа развития школы интерната №1 на 2010-2015 годы , 936.47kb.
• Основные функции педагогического управления , 108.13kb.
• Политико-правовой процесс в отечественном образовании 1801-1917 , 824.49kb.
• Урок по истории древнего мира в 5 классе. Тема: Древнегреческая школа , 165.01kb.
• Из истории школы , 855.66kb.
• Планирование как функция управления. Организация как функция управления , 91.13kb.

Управление образовательными системами

Тема: «Организация управления школой в истории педагогики».

(2 часа).

1. Постановка М.В.Ломоносовым вопросов организации школы.
2. Административно-педагогическая деятельность Н.И.Пирогова.
3. К.Д.Ушинский – реформатор учебных заведений.
4. Л.Н.Толстой – создатель народной школы свободного развития.
5. Инспектор и директор народных училищ И.Н.Ульянов.
6. Современные представления педагогов об управлении.

Литература:

1. Ахтамзян Н.А. Система государственно-общественного управления образованием в Германии //Педагогика. – 2004. - №6. – с.85-93.
2. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1974.

3. Иванский А.И. Илья Николаевич Ульянов. По воспомина­ниям современников и документам. - М., 1963.

4. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / И.Л. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. - М., 1982.

5. Красновский А.А. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. - М., 1949.

6. Морозова О.П.Педагогический практикум. – М.: Академия, 2000.

7. Перевалова Л.А. Педагогические взгляды М.В. Ломоносова. - М., 1964.

8. Смирнов А.В. Об одном из возможных путей развития школы XXI века //Наука и жизнь. - 1999. - № 2.

9. Толстой Л.И. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан. - М, 1984.

1. Управление образовательными системами /Под ред. В.С.Кукушина. – М., 2003. – с. 21-77.

Задания:

1. Познакомиться со статьей Ахтамзяна Н.А. и провести сравнительный анализ систем управления в Германии и России. Подготовить доклад по данной проблеме.
2. Решить педагогические задачи, предложенные в практикуме О.П.Морозовой: №1, 2, 3, 8 (с.298-300).
3. Подготовить реферативное сообщение по статье Смирнова А.В.

Тема: «Школьная документация и оборудование».

1. Функции внутришкольной информации, отчетности и учебно-педагогической ин­формации.

2. Документация учителя.

3. Документация руководителей школы.

4. Финансовые поступления, бюджет школы.

5. Приобретение, хранение и использование наглядных пособий и ТСО, оборудование кабинетов.

Литература:

1. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998.

2. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. – М., 2000. – с.109- 114.

3. Фриш Г.Л. Документация (краткое практи­ческое руководство по написанию управ­ленческих справок). - М., 1999.

Тема: «Педагогический совет школы».

1. 
   Содержание работы Педагогического совета.
2. Методика проведения Педагогического совета.
3. Характеристика этапов подготовки и проведения педсоветов.
4. Нетрадиционные формы Педагогических советов.

Литература:

1. 
   Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1998.- изд.3.- с.578-582.
2. Бережнова Л., Лаптева Л. Педсовет: школьная практика //Народное образование. – 2003. - №5.
3. Бочкова Л. Педсовет: подготовка, проведение, результаты //Директор школы. – 1998. - №7.
4. Селевко Г.К. Нетрадиционные формы педагогических советов //Народное образование. – 1998. - №4.
5. Селевко Г.К. Технологии педагогических советов //Школьные технологии. – 1998. - №3.

Задания.

1. 
   Изучить (проанализировать и сделать выписки), предложенную литературу по теме занятия.
2. Сравнить работу педсоветов с новыми формами общешкольного управления школой – Советом школы и Попечительским советом. Используйте материалы учебника «Педагогика» /Под ред. П.И.Пидкасистого и статьи: Бочкарев В.И. О функциях школьного совета //Педагогика. – 1992. - №1-2; Борщева Н. Попечительский совет – общественная форма управления образовательным учреждением //Народное образование. – 2001. - №10.

Тема: «Диагностика качества и результата профессиональной деятельности преподавателя».

1. Основные стереотипы деятельности препо­давателя. (Скок Г.Б. С. 50-51).

2. Деятельность преподавателя по активиза­ции деятельности учащихся. (Скок Г.Б. С. 53).

3. Деятельность преподавателя по созданию положительного эмоционального настроя и регуляции поведения на занятии. (Скок Г.Б. С. 56-58).

4. Оценка педагогической деятельности:

Мнение учащихся о качестве педагоги­ческой деятельности;

Качество занятия;

Самооценка;

Конечный результат;

Методическое обеспечение;

Мнение родителей;

Мнение бывших учащихся, студентов.

5. Мнение администрации. Анализ характеристики.

6. Приложения. Результаты анализа педагогической деятельно­сти преподавателя. (Скок Г.Б. С. 98-99).

Литература:

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб., 2000.

2. Зверева В.И. Аттестация // Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. - М., 1998.

3. Макарова Л.В. Преподаватель: модель дея­тельности и аттестация / Под. ред. проф. В.Л. Баланина. - М., 1992. - С. 148.

4. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие работников органов уп­равления образования и образовательных учрежден и /Под. ред. канд. пед. наук, доц. Ю.С. Алферова и чл.-кор. РАО, д-ра - психол. наук В.С. Лазазева. - М., 1997.

5. Пидкасистый П.И. Сущностная характери­стика познавательной деятельности //Вестник высшей школы. - 1985. - № 9. - С. 35-39.

6. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподава­теля. - М., 1995.

7. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: под­готовка и проведение: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. - Новосибирск: НГТУ, 1993. - С. 63.

8. Скок Г.Б. Как прогнозировать собственную педагогическую деятельность: Учебное по­собие. - М., 1998.

Тема: « Самообразование учителей».

1. Цель, задачи и формы самообразования учителей.

2. Методические объединения; их структура и содержание деятельности.

3. Школа передового опыта: наставничество, проблемные группы, практикумы.

4. Организация открытых и показательных уроков.

5. Научно-теоретические конференции и пе­дагогические чтения.

6. Курсы повышения квалификации. Задачи. Периодичность.

7. Самовоспитание и приемы самовоспитания.

8. Тестирование (методика выявления степени развития у учителя организаторских спо­собностей).

Литература:

1. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. М., 1998.

2. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-пси­хологические проблемы руководства. - М., 1978.

3. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967.

4. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.

5. Петровский А.В. Способности и труд. - М., 1966. "

6. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств интеллекта, воли. - М.,1983.

7. Станкин М.И. Профессиональные способ­ности педагога. - Флинта, 1998.

Тема: «Общение и конфликты в педагогической деятельности в школьном коллективе».

1. Выявление объективной причины кон­фликта.

2. Переход с эмоционального уровня на ра­циональный.

3. Разрешение конфликтной ситуации.

Прямой путь ликвидации последствий

Конфликта.

Косвенные пути ликвидации последствий конфликта.

4. Менеджер по конфликтным ситуациям.

5. Избегание конфликта.

6. Тестирование.

Литература:

1. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1993.

2. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание - конфликт! - Новосибирск, 1989.

3. Вересов Н.Н. Формула противостояния, или как устранить конфликт в коллективе. - М., 1998.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

5. Морозова О.П.Педагогический практикум. – М.: Академия, 2000.

6. Станкин М.И. Профессиональные способ­ности педагога. - Флинта, 1998.

7. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В Психотренинг-игры и упражнения. - М., 1988.

Задания:

1. Решите педагогическую задачу, представленную в практикуме О.П.Морозовой - №6 (с.300).
2. Апробация проведения психотренингов и упражнений.

Вопросы для коллоквиума

По книге В.А.Сухомлинского «Разговор с молодым директором школы».

1. Каковы основные проблемы творческого труда педагога?
2. Суть руководства творческим трудом коллектива?
3. Главные педагогические явления школы. Их сущность и взаимозависимость.
4. Составляющие педагогической культуры учителя.
5. Пути повышения общей культуры учителя и учеников.
6. Что значит быть гуманным педагогом?
7. Кто они – трудные дети?
8. Основы нравственного воспитания подрастающего поколения. Правила нравственного воспитания.
9. Посещение и анализ уроков директором.
10. Основные направления подведения итогов учебного года.

Основная литература по курсу.

1. Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами. – М.: Академия, 2008.
2. Зайцева И.А. и др. Управление образовательными системами. – М.: МаРТ, 2003.
3. Панферова Н.Н. Управление в системе образования. – Ростовн/Д: Феникс, 2010
4. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. – М., 2000. – 136 с.
5. Управление образовательными системами /Под ред. В.С.Кукушина. – М., 2003. – 464 с.
6. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. – М., 2002. – 384 с.

(X - XIII вв.), находился под сильным влиянием византийской традиции, чему способствовало принятие в конце X века Русью христианства византийского образца. Элементы византийской культуры и образования перешли в культуру и образование Киевской Руси. Главным средоточием «книжности», образованности были монастыри. Первое поколение «книжно» образованных людей на Руси получило образование именно в монастырских школах, приобщаясь к византийской, античной, библейской мудрости.

Киевские князья поощряли открытие школ в крупных центрах Руси - Киеве, Новгороде, Суздале, Чернигове, Полоцке. Будучи образованными и литературно одаренными людьми, князья и церковные деятели в своих произведениях высказали немало интересных и полезных педагогических идей. Об этом свидетельствуют такие памятники древнерусской литературы, как «Поучение Владимира Мономаха детям», «Изборник Святослава », «Слово о законе и благодати» митрополита Иллариона . Согласно историческим источникам, в школах Киевской Руси обучались не только мальчики, но и девочки, а по уровню образованности население Киевской Руси превосходило население Западной Европы. Воспитание русского человека проходило прежде всего в семье и при общении с наставником (эту роль, как правило, выполняли приходские священники, монахи-книжники).

Реформы Петра I во всех сферах жизни русского общества способствовали выходу русской педагогики на качественно новый уровень. Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов . Он создал целый ряд учебников, по которым занимались многие поколения русских людей («Риторику», «Российскую грамматику»).

Заметный след в российской педагогике оставил выдающийся русский просветитель XVIII - начала XIX вв. Н.И. Новиков . Он первым стал издавать в России журнал для детей "Детское чтение для сердца и ума". Новиков считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность, сострадание к людям. В своей статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний для всеобщего благополучия» он впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.

С XVIII века в России начинается профессиональная подготовка учителей. В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины. В 1840 году в Петербурге, в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Одним из выдающихся русских педагогов XIX века является К.Д. Ушинский . Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признание творческой силы трудового народа и его прав на образование. В своем главном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» Ушинский дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли и мышления, а также обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Цель воспитания по Ушинскому - формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитаризм, строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности.

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания. Он по праву считается основоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы Ушинского:

Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представления к мысли - естественен и основывается на явных психологических законах человеческой природы.

Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания. Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой , который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для крестьянских детей и осуществлял там на практике свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению в жизнь теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

В послереволюционной России строительство системы образования шло в течение почти десятилетия. Все учебные заведения страны были переданы Народному комиссариату просвещения.

Разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;

Большое количество учебных часов на язык и литературу, математику или естественные науки;

Значительное количество часов на физическое воспитание.

В середине 20-х годов XX века были попытки введения комплексных программ. Весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. В школе было две ступени (начальная и средняя), которые в разные годы имели различную продолжительность.

В 30-е годы XX века были четко определены требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Основной формой организации учебной работы становился урок. Школа ориентировалась на образование информационного типа. Был сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило идеологизацию воспитательной и учебной работы.

Педагогическая теория в эти годы имела ряд характерных особенностей. Основная педагогическая идея того времени - идея трудовой школы, основанная на принципе политехничности и индустриализации. Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики. Выдающийся советский педагог А.С. Макаренко всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой. Он смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового, социалистического общества. Макаренко создал теорию воспитательного коллектива, в котором формируются присущие данному объединению людей нормы, стиль, отношения. Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет статус ребенка, превращая его во «взрослого гражданина».

Большое внимание в своих работах Макаренко уделял вопросам семейного воспитания, придерживаясь принципа, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. В «Книге для родителей» он доказывает, что семья - это первичный коллектив, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей и их поступки, отношение к труду, отношения между собой - все это влияет на ребенка, формирует его личность.

Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики. Свою деятельность он связывал с воспитательной практикой, которую осуществлял в колонии для малолетних правонарушителей (впоследствии трудовая коммуна). Его опыт описан в литературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».

Большое влияние на развитие советской педагогики 20-30-х годов оказали идеи П.П. Блонского , которого часто называют «советским Песталоцци». Основополагающие педагогические идеи Блонского сводятся к следующему: обучение и воспитание осуществляется на основе знаний закономерностей развития ребенка; необходимо уважать личность ребенка, его потребности и интересы; разностороннее развитие личности ребенка должно включать в себя умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Блонский попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое». В учебнике «Педология» он дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ними особенностей воспитания и обучения. П.П. Блонский - автор первого учебного пособия по педагогике в советской России.

Таким образом, в 20-30-е годы XX века в СССР образование вышло на качественно новый уровень: школа стала бесплатной, общедоступной, а общее среднее образование - обязательным. Образование строилось на идеях формирования всесторонне развитой личности, сознательности, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя, преподавателя.

В послевоенный период следует отметить деятельность крупнейшего педагога XX столетия В.А. Сухомлинского . Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимала проблема творческого отношения педагога к своему делу. Большое внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности, продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко показал, что успех в работе педагога, воспитателя, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Школа советского времени имела немало достоинств, признаваемых в мире, но ее чрезмерная идеологизация, жесткий партийный диктат, запреты на серьезные новации и необходимую самостоятельность породили к началу 70-х годов XX века признаки отставания от темпов научно-технического, социального и педагогического процесса в развитых странах. Выход из этой ситуации педагоги искали в разных направлениях.

В конце 70-х - начале 80-х годов XX века на арену общественно-педагогической жизни в СССР вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя - творчество ученика» - таков был их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики были задействованы в учебном процессе, любовь к детям, уважение к личности ребенка - вот те качества, которые, по мнению педагогов-новаторов, должны отличать настоящего учителя.

В начале 80-х годов XX века издательство «Педагогика» стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте таких известных педагогов, как В.Ф. Шаталов , Е.Н. Ильин , С.И. Лысенкова , Ш.А. Амоношвили . Педагогика сотрудничества, которую развивали педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного мира, отрыв обучения от жизни. Идеи, предложенные педагогами-новаторами, до настоящего времени приносят практическую пользу в учебном процессе.

Фрадкин Ф.А.

Лекции по истории отечественной педагогики

ПЕТР ФЕДОРОВИЧ КАПТЕРЕВ И ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ПСИХОЛОГИЮ ПЕДАГОГИКА

П.Ф. Каптерев принадлежал к русским педагогам, которые были широко известны при жизни, стояли во главе научных направлений, но после смерти их имена забывались, труды не печатались. Это было связано с тем, что в 20-е годы идеи Каптерева об автономии школы, независимости педагогического образования от государства явно не совпадали с господствовавшим направлением мысли. В 30-40-е годы педагогические взгляды Каптерева казались подозрительными, ибо в них было много психологии и педологии. В последующие десятилетия авторы статей и учебников «пригоршнями» черпали его педагогические идеи, но имя ученого старались не упоминать. Впервые через шестьдесят лет после смерти ученого, в 1982 году, были опубликованы его избранные педагогические произведения.

Продолжатель традиций Н.И. Пирогова, К.Д.Ушинского, ученый, прекрасно знавший европейские языки, обратился к лучшему из того, что в этот период создавалось в России и на Западе В фундаментальной работе «Дидактические очерки. Теория образования» центральной является глава «Образовательный процесс – его психология». Она вся пронизана мыслью о том, что психология способствует наилучшему научному обоснованию педагогики и глубине практических выводов. Согласно Каптереву, педагогика является прикладной наукой, отвечающей на вопрос, как надо учить и воспитывать детей. Психология же является фундаментальной наукой о психике ребенка и его развитии и предстает базовой по отношению к педагогике. Базовыми для педагогики, согласно точке зрения Каптерева, является также логика, физиология, филология, социология.

БИОГРАФИЯ

П.Ф. Каптерев родился в 1849 году под Москвой в семье священника. Он прошел весь путь, предуготованный к занятию высших постов в церковной иерархии, – духовное училище, духовную семинарию, Московскую духовную академию. Но неожиданно для всех подающий надежды, самый молодой преподаватель философии Петербургской духовной семинарии подает в отставку и посвящает себя светской деятельности в области образования. Этот шаг, осужденный родителями и друзьями, стал началом рождения талантливого русского педагога, внесшего вклад в разработку психолого-педагогических проблем и подготовки к массовому образованию в России. Сам ученый объяснял свой поступок тем, что в стране, где четыре пятых населения безграмотны, «каждый порядочный человек должен в кризисные периоды жизни общества заниматься самым необходимым делом».

Каптерев стал преподавателем педагогики, психологии, логики в ведущих педагогических учреждениях Петербурга. Влияние педагога, опирающегося на последние достижения антропологических наук, было очень сильным в начале века. Он заложил традицию пропаганды достижений науки в провинции. Выступая лектором на курсах учителей, ученый много делал для теоретического обоснования обучения в земской школе с целью «просветить всю Русь школой, учением». Перу Каптерева принадлежат фундаментальные педагогические работы, в основу которых положена идея психологического обоснования педагогики. Его полное собрание сочинений составило бы много томов, но, к сожалению, оно так и осталось неосуществленным.

Позиция Каптерева как земского деятеля, просветителя, пропагандиста естественнонаучного знания вызвала конфронтацию с властями. Он подвергался преследованиям за «преподавание безумной педагогики», далекой от господствующей официальной доктрины, обвинялся в подрыве нравственности и безбожии. Ему то запрещали, то снова разрешали читать лекции. Однако, несмотря на давление со стороны органов власти и преследование полиции, Каптерев сохранял чувство собственного достоинства и самостоятельности. Он выступал с открытым забралом, не страшась никого. Автора анонимки он обвинил в невежестве, а членов проверявшей его работу комиссии Каптерев упрекнул в пристрастности. Современник Каптерева Ф.П.Степун хорошо объяснил феномен сопротивляемости интеллигентов внешнему давлению в дореволюционной России. «Возвращаясь сегодня утром к себе домой рябиновой аллеей… я с нежностью вспомнил дореволюционную Россию, до чего же она была богата по особому заказу скроенными и сшитыми людьми. Что ни человек – то модель. Ни намека на стандартизированного человека западноевропейской цивилизации. И это в стране монархического деспотизма, подавляющего свободу личности и сотнями бросавшего молодежь в тюрьмы и ссылки. Какая в этом отношении громадная разница между царизмом и большевизмом, этой первою в новейшей истории фабрикой единообразных человеков. Очевидно, государственный деспотизм не так страшен своими политическими запретами, как своими культурно-педагогическими заданиями, своими замыслами о новом человеке и новом человечестве. При всем своем деспотизме царская Россия духовно никого не воспитывала и в духовно-культурной сфере никому ничего не приказывала. Эта роль была ей и не под силу». (Степун Ф. Россия накануне 1914 года // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 95-96).

Самое тяжелое время для жизни Каптерева наступило после Октября. Он не мог остаться жить в Петрограде. Здесь ему грозила смерть от голода и холода, либо арест за несогласие с политикой руководства департамента северных коммун. Начавшаяся враждебная кампания против старой профессуры, которая не приняла Октябрьскую революцию и активно выступала против политики советского правительства в области средней и высшей школы, привела к тому, что Каптерев вынужден был уехать в Воронежскую губернию. Вместе с Каптеревым в Воронеж перебралась из Петрограда целая группа известных ученых – С. Н. Введенский, К.К. Сент-Илер, А.И. Протопопов.

Это была внутренняя эмиграция из центра в провинцию для того, чтобы сохранить жизнь и воспитать учеников. Однако и здесь Каптереву пришлось отстаивать свои позиции. Всю жизнь он боролся за открытость и свободу образования для всех желающих и думал, что эта проблема была решена. Во всяком случае, в декларациях большевиков образование провозглашалось доступным и всеобщим. На самом же деле ничего подобного не произошло. В первую очередь места в вузах предоставлялись коммунистам и комсомольцам, затем рабочим и беднейшим крестьянам, и только на оставшиеся места принимались представители остальных социальных групп. Важнейшим был экзамен по политической грамотности. Лишенным фундамента образования, не имевшим вкуса к систематической напряженной работе студентам старый профессор казался не просто «контрой», а осколком ненавистного старого мира. В насыщенной политикой и непримиримостью послереволюционной атмосфере Каптерев с кафедры говорил о бестрепетной, как суд, науке, которая устанавливает вечные и непреложные истины. Для него наука представлялась храмом культурных идеалов и мастерской создания инструментария объективного изучения педагогического процесса. Наука может процветать, если она далека от политики, и никакая партия не должна вмешиваться в ее дела, утверждал ученый. Сама академичность и фундаментальность чтения лекций, тщательность работы с материалом была непонятна и чужда слушателям, мышление которых формировалось на митингах. Его недовольство уровнем подготовки студентов и предложение создать подготовительные курсы вызвало шок и подозрения в саботаже. Студентов вызывали в органы и спрашивали, не протаскивает ли старый профессор в своих лекциях антиматериалистические, антимарксистские, антисоветские идеи. Сотрудники ГПУ действовали в соответствии с указанием Дзержинского организовать слежку за профессорско-преподавательским составом университета. «На каждого интеллигента должно быть дело. Каждая группа и подгруппа должны быть освещаемы всесторонне компетентными товарищами, между которыми эти группы должны распределяться нашим отделом. Сведения должны проверяться с разных сторон так, чтобы наше заключение было безошибочно и бесповоротно, чего до сих пор не было из-за спешности и односторонности освещения». (Тополянский В. На каждого интеллигента должно быть дело // Лит. газета. 1993. 11 августа).

В роли «компетентного товарища» выступила Н.К.Крупская, написавшая рецензию на статью П.Ф. Каптерева, опубликованную в журнале «Педагогическая мысль» в 1921 году. Ее возмутила своим протестующим тоном даже вставка «От редакции журнала», членом редколлегии которой был Каптерев. В ней говорилось о катастрофическом положении дел в народном образовании, о невозможности нормальной работы редколлегии и выхода журнала в срок. «Если ко всему прибавить, – утверждалось в обращенной к читателям заметке, – моральные огорчения, обусловленные частыми потерями близких людей, то похищаемых смертью, то волею судеб удаляемых за пределы досягаемости, перед нашими глазами ясно встает картина той ужасающей обстановки, при которой приходилось работать нашим сотрудникам». Естественно, что тема заявления не могла понравиться Надежде Константиновне, так же как и характер опубликованной в журнале статьи Каптерева «О школьном самоуправлении и школьной дисциплине». Замысел автора она оценила как стремление «втоптать в грязь пробудившееся в юношестве стремление к организации деятельных работников». После первых страниц чтения текста Каптерева у нее возникло желание бросить читать, ибо что может сказать педагог, с такой ненавистью говорящий о молодежи, которая рвется по-новому организовать жизнь школы. «Каким затхлым духом веет от всего этого и как далек П.Ф. Каптерев от современной молодежи!» – восклицает Н.К.Крупская, выступая судьей идей Каптерева и журнала. Естественно, журнал вскоре закрыли, а Каптереву на долгие годы приклеили ярлык «не понявшего значения Октябрьской революции в области народного образования». (Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 99-103).

Работая профессором в Воронежском университете, Каптерев по-прежнему смысл своей жизни видел в образовании народа, посвящении себя людям. Все попытки жены удержать его дома после первого воспаления легких, полученного в неотапливаемых помещениях университета, были отвергнуты им. Бывший студент вспоминал о реакции Каптерева на уговоры жены пропустить занятия из-за болезненного состояния. «Однажды в моем присутствии жена Петра Федоровича, Ольга Федоровна, пыталась убедить его пропустить одну лекцию, намекая, что у него повысилась температура. Он сдержанно, но несколько раздраженным тоном ответил ей: «Твоя философия, Оля, очень проста и прозрачна – поменьше риска, побольше духовного спокойствия, моя же несколько иная: начнешь пропускать – студентов разбалуешь, а молодежи нужно учиться не за страх, а за совесть, да кроме того, после лекции я сплошь и рядом чувствую себя бодрее, чем до лекции» (Цит. по диссертации З.М. Тамбиевой «Дидактические взгляды Каптерева». С. 16). «Зубр» не мог адаптироваться к новым условиям жизни. В 1922 году П.Ф. Каптерев умер в Воронеже от воспаления легких.

МЕТОДОЛОГИЯ

Психологическое и физиологическое обоснование педагогики сделает ее подлинно научной и даст возможность повысить эффективность воспитательного воздействия.

Выдвижение Каптеревым на первый план идеи антропологического обоснования воспитания ребенка, соответствующего его интересам и потребностям, усилило и обогатило «научное» направление русской педагогики. Он утверждал, что педагогика без физиологии и психологии немыслима. Чтобы стать идеальным учителем, необходимо хорошо знать антропологические основы воспитания. Каптерев высоко оценивал Локка именно потому, что последний «неразрывно связал ее с физиологией и психологией», внес в науку о воспитании «твердые научные приемы, фактичность, жизненность». (Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики // Народная школа. 1879. № 1. С. 14). Каптерева справедливо называют первооткрывателем в России глубинных связей между психологией и педагогикой, создателем «перехода от психологии к педагогике»(Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. М., 1947. С. 147).

Педагогика не искусство, не набор рецептов воспитания на все случаи жизни, не нормативные заклинания и требования по поводу того, как воспитывать ребенка, а прикладное знание о педагогическом процессе

По мнению Каптерева, Ушинский ошибался, утверждая, что педагогика не наука, а искусство, потому что она не изучает объективные факты, а предписывает, как надо воспитывать, опираясь на фундаментальные знания наук о человеке. Есть разного типа знания о человеке: естественнонаучные знания о том, что собой представляет человек; познание отношений с другими людьми, знания в области искусства. Вместе с тем существует знание о практической деятельности, направленной на решение прикладных проблем. Врач занимается лечением больных, а медицина разрабатывает знания о болезнях. Политик решает важные для страны вопросы управления, а наука о политике синтезирует знания разных наук. Педагогика, как медицина и политология, – прикладная наука. Она синтезирует знания наук о человеке и на их основе разрабатывает практические рекомендации для учителя. Педагогика как наука еще очень молода, она только становится на прочную основу позитивной науки, но от ее успехов во многом будут зависеть благосостояние общества и государства, успешность подготовки новых поколений к жизни. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 46-62).

Дискуссия о том, фундаментальная или прикладная наука педагогика, длится уже более века. Многие ученые (А.Н.Леонтьев) настаивали на том, что педагогика – прикладная наука по отношению к рефлексологии, педологии, психологии, которые выступают базовыми науками. В защиту педагогики как самостоятельной науки, имеющей свой предмет и цели, выступил Макаренко. Любые попытки низвести педагогику до прикладной науки, использующей результаты фундаментальных исследований, всегда приводили, по мнению В.В.Краевского, к катастрофическим результатам. Только наука педагогика, обоснованная в своей методологии, теории, методике, может помочь педагогам эффективно донести культуру от одного поколения к другому. Ориентированная на рецептуру эмпирическая педагогика была чужда Каптереву. Он справедливо упрекал многочисленных авторов «обобщений личного опыта» в том, что они действуют как знахари и шаманы. Теоретически не осмысленный, не проанализированный в контексте физиологии и психологии личный опыт, учителя не больше, чем материал для обобщения, осмысления и анализа педагогического процесса. Отстаивая эту позицию, Каптерев внес важный вклад в развитие естественнонаучного направления отечественной педагогики, представленного прежде всего именами Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского. Всякая попытка постановки вопроса о создании автономной от государства школы и педагогики стала рассматриваться в условиях тоталитаризма как политическое преступление.

Педагогический процесс должен быть автономным от государства, от церкви, от борьбы классов

Это предельно четко сформулированная Каптеревым идея отстаивалась им до конца жизни. Автономия школы включала доверие общества к учителям и детям решать их внутренние проблемы, отказ от обязательного внешнего давления, в какой бы форме оно ни проявилось.

Как бы предвидя процессы превращения педагогической науки в инструмент большой политики, направленной на манипулирование сознанием и поведением личности, Каптерев отвергал возможность осуществления советской, капиталистической или империалистической педагогики. Педагогика как наука универсальна, заявлял он, она фиксирует закономерности и принципы воспитания вообще, а не как они проявляются в отдельно взятой стране. «Если нелепо говорить в точном смысле слова о русской физике или немецкой химии, то точно так же нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни данного времени, другими словами об английском или немецком педагогическом искусстве, о педагогической технике» (Каптерев П.Ф. Выступление // Труды 2 Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. Пг., 1913. С. 35). Автономность школы, по Каптереву, означала невмешательство ее в политическую борьбу, которая в начале века захватывала Россию. В детском возрасте невозможно осознанно выработать политическую позицию, и всякое навязывание идей «сверху» губительно и разлагающе действует на ребенка. Политика должна быть оставлена на пороге школы. До революции идея автономии воспитательных учреждений от государства горячо поддерживалась большевиками. Они требовали отказа от вмешательства государственных структур в дела школы, свободы от господствующей идеологии, но как только пришли к власти, то заменили эту идею на прямо противоположную.

Каптерев отстаивал принципиальные взгляды и убеждения. Каждый учитель и воспитатель имеет право занимать определенную политическую позицию. Но учитель, настаивал Каптерев, должен быть лишен права обращать учащихся в свою веру, превращать школьный класс в трибуну политических споров и разгула политических страстей. Школа – территория, свободная от политики. Только индивидуально-общественная школа может способствовать всестороннему раскрытию дарований и способностей ребенка. Правоту Каптерева показала вся дальнейшая история развития советской школы. Индоктринация в политическую жизнь подрастающего поколения привела к трагическим результатам. Спустя десять лет после смерти Каптерева в советском обществе ребенок поощрялся за донос на отца, спрятавшего какие-то вещи при вступлении в колхоз, за вовлечение в колхоз родственников и соседей. В условиях тоталитарного режима, когда семья оказалась не в состоянии противопоставить традиционные нормы и ценности массированному воздействию средств массовой коммуникации, идеологической обработке, вовлечение детей в политическую жизнь стало основой формирования их агрессивного поведения в настоящем и будущем.

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Идеалы и цели воспитания – результат глубокого анализа потребностей общества, всех его сословий, классов.

Цели воспитания определяются, по Каптереву, социальным идеалом, который «задается» обществом, национальными традициями, религиозными ценностями. Формирующийся индивид стремится соответствовать ожиданиям и требованиям, коренящимся в массовом народном и религиозном сознании. В сказках, мифах, притчах, житиях осмысливаются и обобщаются наиболее чтимые в народе качества человека определенного типа. Задачей теоретической педагогики является осмысление и выявление идеала, формирование цели воспитания. Главная функция педагогического процесса – всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического самообразования в меру сил и способностей человека.

Опасным, по мнению Каптерева, является насильственное утверждение сословных идеалов. В разных сословиях России существуют во многом схожие, но и значительно различающиеся идеалы. Противопоставление идеалов, подчеркивание, например, низости мужицких черт и превосходства дворянских недопустимо. Такая позиция, особенно если она поддерживается правительством, грозит социальным взрывом.

Каптерев продолжает заложенную Ушинским традицию народности педагогики. Не в противопоставлении целей воспитания различных групп общества видел Каптерев задачу педагогики, а в поиске вектора, объединяющего усилия всех социальных слоев, направленного на прогресс и демократию.

Формирование яркой личности – важнейшая задача образования

«Разумным и истинным образование не станет до тех пор. пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания» (Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. С. -СПб., 1914. С. 82-83).

Ученый зафиксировал вектор движения педагогической мысли об условиях развития ребенка к его внутреннему миру, интеллекту, нравственным ценностям, поведению. Если в России 60-70 годов XIX века обсуждались проблемы формального и материального образования, шла борьба между сторонниками реального и классического образования, то в конце XIX и начале XX века в русском обществе велась дискуссия о положении учащих и учащихся, их правах и свободах, участии родителей и общества в жизни школы, умственном и духовном развитии.

Каждый человек представляет свой особенный мир со своими чувствами и намерениями, своеобразными помыслами и устремлениями. У разных людей различный ум, память, мышление, фантазии. Только толпа однообразна и одинакова в своих стремлениях к подражательности. Задача школы – содействовать развитию индивидуальности ребенка, как бы это ни было трудно сделать в условиях «фабричной организации деятельности школы». Преодолеть тенденцию к унификации школьной жизни должны помочь разнообразные формы организации педагогического процесса. В числе важнейших Каптерев называет требование обязательно оставлять детям время для упражнений в предметах и по их личному желанию. Вводить в учебный курс больше факультативных предметов. Поощрять участие детей в кружках или товариществах. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 414). Требования Каптерева противопоставлялись разработкам официальных педагогов, которые, готовя воспитанника «к будущей жизни», акцентировали внимание на покорности, послушании, дисциплинированности учащихся.

Важнейшая задача образовательного процесса – помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием

Человеческая природа, доказывал Каптерев, изменяется и улучшается культурой. «Продолжительные культурные упражнения влияют на орган душевной деятельности – мозг, не только увеличивая его объем, но и делая способным к более сложной и тонкой деятельности. Культурная деятельность, совершаемая из поколения в поколение… производит внутренние изменения в строении мозга, которые, помаленьку закрепляясь, становятся наследственными...» (Каптерев П.Ф. О природе детей. С. СПб 1899. С. 39).

Каптерев испытывал на себе мощное влияние русской физиологической школы Сеченова и его учеников – поэтому так много внимания он уделял роли физиологических процессов в воспитании. Несомненно, это было прогрессивно и полезно для педагогики конца XIX – начала XX века. Однако, как показали исследования позднего периода, биологические предпосылки – лишь условия для овладения культурой. Мозг первобытного человека по сравнению с современным мало изменился. Только в человеческом обществе создаются социальные механизмы трансляции культуры. Образование и воспитание преследуют цель вооружить человека знаниями, умениями и навыками, с помощью которых в процессе творческой деятельности он овладевает культурными ценностями.

Взгляды Каптерева на процесс усвоения культуры ребенком принципиально отличались от подходов официальной педагогики. Разговоры о человеческой душе, не опирающиеся на глубокое знание физиологических и психических процессов, – чистая схоластика, заявлял Каптерев. Духовная жизнь развивается на основе телесной, она связана с деятельностью мозга, нервов, мускулов, крови, находится под глубоким и всесторонним влиянием телесности. Все педагогические советы, рекомендации, не основанные на знании физиологии и психологии ребенка, носят абстрактный характер и ничего, кроме вреда, не приносят ребенку.

Направляя острие критики против педагогического официоза, Каптерев протестовал против книжного обучения, отрыва ребенка от окружающей природы. Ужасно, заявлял он, что городской ребенок знакомится с миром природы в парках и зоологических садах Только тогда нормально разовьются его ум и чувства, воображение и творчество, когда он проникнется силой и красотой природного естества. Эта обращенность к природе, понимание важности «естественных» факторов в социализации станет важной идеей, которую усвоят учителя-практики «новых школ» России.

В развитии личности, ее самосовершенствовании главная роль принадлежит семье, только через семейное воспитание ребенок может прийти к человечеству и богу

Семейное и общественное воспитание, взаимодополняя друг друга, всесторонне формируют ребенка. Семья должна позаботиться о предоставлении детям условий для занятий, помочь им избежать дурных влияний, руководить чтением школьников, изолируя их от вздорных и безнравственных книг. Родительское участие в жизни школы должно быть обязательным. По оценкам родительской общественности учителя должны судить о влиянии школы на настроение детей, их физическое, умственное и нравственное развитие. Семейное воспитание Каптерев называл «новооткрытой областью научной педагогики» и призывал связать образовательный процесс в школе с традициями и обычаями семейного воспитания. Под его редакцией вышла первая в России и уникальная в истории педагогики «Энциклопедия семейного воспитания», в которой приняли участие такие известные педагоги и психологи, как А.Ф.Лазурский, И.А.Сикорский, А.Н. Острогорский, Е.И.Тихеева.

СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

Нельзя представлять воспитание как передачу культуры. Культура может быть усвоена только при глубокой работе личности по самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию

О ничтожной роли школы как «передатчика» культуры говорит тот факт, что наиболее одаренные ученики чаще всего ничего не получают от школы, заявлял Каптерев. Они обычно жалуются на то, что школа разрушительным образом действует на их стремление проявить себя в какой-либо области. Требование овладеть огромным, мало связанным между собой материалом утомляет и отвращает от образования. Самый тяжелый грех казенной школы – это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности, направленным на овладение культурным наследием. Только тогда образование станет эффективным, доказывал Каптерев, когда в основу его будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры. Обучение должно следовать за природным развитием человека и никогда не опережать его. Стремление интенсифицировать процессы роста и развития человека болезненно отражаются на физиологических и психологических особенностях и могут вызвать деструктивные процессы в развитии. Таким образом, приходил к заключению Каптерев, основа школы и источник ее усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которые лежат в основе самовоспитания и самообразования. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М, 1982. С. 357).

Каптерев одним из первых русских педагогов поставил вопрос о разработке средств самовоспитания и самообразования личности. Вслед за ним эту проблему подхватят и разовьют С. Т. Шацкий, Н.А. Рубакин, П.П. Блонский. Однако, как и большинство педагогов его времени, Каптерев не осознавал даже самой возможности постановки проблемы «обучение впереди развития». Ее впервые сформулирует Л.С. Выготский, подчеркнув ведущую роль обучения в развитии личности.

Всякое усвоение культуры предполагает три стадии: ощущение – понимание – действие

Каптерев следующим образом представлял себе процесс научения. Под влиянием внешних стимулов происходит раздражение чувствующего нерва и ощущения. В результате переработки полученного ощущения формируются представления и понятия. Наконец, внутренняя работа проявляется во внешнем действии индивида. В деятельности детей наиболее полно выражен первый и третий акт, а второй стушевывается. У взрослых же, наоборот, рельефнее выражен центральный момент, то есть переработка.

При таком представлении акта усвоения опыта, делал вывод Каптерев, вся деятельность педагога должна быть направлена на его разумную организацию. Зная механизм усвоения опыта, можно не вслепую, а опираясь на научные представления, организовывать образовательный процесс. Из этого следовало, что первоначальные умственные упражнения детей должны быть связаны с деятельностью органов внешних чувств. Деятельность органов внешних чувств, подчеркивал Каптерев, есть родина нашего ума. Отсюда и высокая роль наглядности.

Не менее, а может быть более важной является творческая деятельность ребенка – его игры, гимнастика, рисование, работы из глины, дерева, картона, ремесленные занятия, приготовление разных приборов и снарядов. Громадный успех трудовой школы в начале века был связан отнюдь не с тем, что дети начали производить ценный для общества продукт. Главным было то, что труд представлялся как один из моментов образования, результат переработки впечатлений. Взятый же сам по себе, он мало что дает в образовательном отношении, подчеркивал Каптерев.

Ученый создал педагогическое знание об акте познания ребенка. Он еще мало мог сказать о процессе переработки внешних впечатлений, но акцентировал внимание на роли действия, деятельности в формировании ребенка, и это было новым для его времени. Русская педагогическая мысль, обращаясь к проблеме трудовой активности ребенка, билась над решением тех же задач, что и мировое педагогическое сообщество применительно к особенностям страны.

Представление о том, что научно обоснованный метод воспитания можно заменить интуитивным знанием о средствах влияния на ребенка, глубоко ошибочно и ведет в тупик

Метод в педагогике, как двуликий Янус, обращен, с одной стороны, к педагогической науке и несет в себе теоретическое обоснование целенаправленных действий учителя. С другой стороны, метод должен быть освоен педагогом на уровне интуиции. Только эти две стороны обеспечат органический синтез научного и духовного и позволят эффективно организовать педагогический процесс.

Впервые в истории отечественной педагогики Каптерев выделил компоненты метода педагогического воздействия. Метод должен быть сообразен со свойствами детской натуры, заявлял Каптерев вслед за Ушинским. Психические и физические свойства детей, принципиально отличающие их от взрослого человека, должны стать основой возрастного подхода в педагогике. Не менее важно привести метод в соответствие с индивидуально-психологическими особенностями детей. В школе учатся не школьники вообще, а дети определенного возраста, пола, способные и менее способные, происходящие из определенного сословия и живущие в определенной местности. То, что хорошо для одного ребенка, может нанести другому большой вред. Метод должен быть настолько гибок, чтобы учесть все эти сложности. Учителю необходимо органически усвоить метод, сделать его инструментом работы над решением педагогических проблем. Только глубинное усвоение метода учителем приведет к созданию на уроке живой и творческой атмосферы, способствующей интеллектуальному и духовному развитию детей. «Игрок на бильярде выбирает известный кий, который он находит себе «по руке»; мужик старается сделать себе косу «по плечу»; казак прилаживает себе пику, солдат – ружье и т.д. Было бы странно, если бы метод – это духовное орудие учителя – оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности». (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 37).

Любое специальное образование должно строиться на фундаменте общего и служить его потребностям, соответствовать требованиям природы

В противном случае узкоспециальное образование подавит творческое воображение, закупорит мысли, затормозит развитие самостоятельности.

«Сильная критическая мысль есть результат долгой и многосторонней работы, и потому чем шире и разнообразнее общее образование, тем лучше и тверже будет специальная деятельность. Боязнь теорий, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности; боящиеся забывают, что практика без теории, специальность без общих оснований ничтожны, бессильны, что всякие существенные усовершенствования в практике и специальности создаются, прежде всего, теорией, общими началами». (Там же. С. 424).

Развитие души и развитие ума не должны быть противопоставлены, а рассмотрены взаимодополнительно

Научное знание обращено прежде всего к уму человека, оно направлено на включение его в разнообразную деятельность по преобразованию мира. Обращенная же к душе религия ведет человека к Богу, осознанию смысла жизни. Религиозное воспитание нельзя рассматривать как научную дисциплину наряду с другими учебными предметами. Это скорее руководство к жизни, воспитательное средство, а не свод стройной системы знаний, которые в обязательном порядке изучают учащиеся. «… При строго же фактической постановке исследования мы имеем дело не с двумя противоположными субстанциями, а с двумя порядками явлений, правда, весьма различными и своеобразными, но развивающимися одновременно и неразрывно связанными между собою» (Каптерев П.Ф. Самообразование в области психологии // Северный вестник. 1897. № 4. С. 113). Проблема соотношения религиозного воспитания и овладения основами наук, остро поставленная в начале века, получила у Каптерева оригинальное решение. Вполне можно заниматься естественнонаучными проблемами, искать в рамках научного познания ответы на вопросы практики и вместе с тем посещать церковь, верить в Бога. Наука и религия отражают разные аспекты бытия, и не следует, утверждал Каптерев, сталкивать их.

Женское образование обладает специфическими особенностями

В отечественной педагогике никто так фундаментально не ставил проблему особенностей женского образования, как Каптерев. Сама жизнь побуждала ученого сосредоточить внимание на решении столь важного для русской жизни вопроса. Женщины рвались в традиционно мужской мир общественной деятельности, преодолевая скепсис и консерватизм старорежимных охранителей устоев. Расширение сферы женского труда требовало существенных изменений в планах и программах учебных заведений для женщин. Каптерев теоретически обосновывал решение этой задачи. На представления о характере и специфике женского восприятия жизни, переживания, отношения к миру и на необходимость учесть все это в процессе воспитания обратил внимание ученый. Избранный им путь от научных психологических представлений к вытекавшим из них педагогическим выводам оказался верен. В последующем совместное обучение привело к тому, что проблема просто выпала из поля зрения педагогов, поэтому попытка Каптерева найти решение вопроса осталась ценной, имеющей важное значение для решения педагогических проблем.

Учебно-воспитательный процесс должен быть сориентирован на своеобразие восприятия мира мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами

В сознании женщины реальная окружающая среда и человеческая личность занимают столь большое место, что получаемый ими курс образования должен быть решительно сориентирован на эту особенность. Основой содержания образования для женщин должны стать не грамматика и математика, а антропология, естествознание, словесность, история, Закон Божий. Именно в этих областях женщина может добиться больших успехов, поэтому в учебный курс для женщин необходимо включать побольше наблюдений за органами внешних чувств, серьезных размышлений о фактах. Особенно следует обратить внимание на строгую постепенность преподнесения знаний, опору на наглядность при изложении абстракций. У женщин слабо развиты творческие способности, утверждал Каптерев, поэтому так важно ценить и поддерживать даже малейшие проявления этого драгоценного свойства человеческого духа.

Чувства любви, набожности, религиозности, застенчивости, сострадательности играют в жизни женщины несравненно большую роль, чем в жизни мужчины. Хотя они более глубоки и органичны по сравнению с мужскими, но довольно узки и легко могут выродиться в эгоизм. Задача воспитателя – просветить и облагородить женские чувства, сделать их широкими, чуждыми эгоистических интересов, придать им гуманистическую направленность на общественные ценности.

В рассуждениях Каптерева ценно стремление дифференцировать образовательный процесс в зависимости от половых особенностей человека, продуктивно использовать заложенные природой свойства и качества в воспитательном процессе.

Нет двух людей, обладающих одинаковыми талантами

Широко распространенное мнение о том, что малоспособный к занятиям древним языком и математикой ребенок непригоден к научным занятиям вообще, глубоко ошибочно. Многие художники и ученые, проявившие впоследствии одаренность в разных областях знаний, оказывались плохо успевающими в казенных гимназиях.

Каптерев отметил опасность подмены умственного труда физическим, отношение к физическому труду как панацее решения всех педагогических проблем. «Ремесленный труд ценен, но умственный ценен еще более: отвлеченная и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее. Не будем бросаться из одной крайности в другую, будем требовать от всякого труда в школе, все равно, – физический он или духовный, образованности, т.е. связи этого упражнения с другими, составляющими образовательный процесс, его основные моменты» (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 349-350).

ОЦЕНКА

Заслуга Каптерева – в продолжении и развитии антропологического подхода к педагогике, основы которого были заложены предшественниками, в наведении мостов между психологией и педагогикой. После него в сознании российского научного педагогического сообщества прочно сформировалась установка на ценность психологического и физиологического обоснования педагогического процесса. Тем самым закреплялся начатый Н.И.Пироговым, К.Д. Ушинским, И.Н.Сеченовым поиск фундаментальных оснований педагогической науки. Воспитание Каптерев связывал с социализирующими факторами. Ученый установил факт несовпадения обучения и развития учащихся, акцентировал проблему саморазвития личности, дал ключ к пониманию обучения как важнейшего условия роста и освоения личностью ценностей культуры. Особое внимание он уделял формированию потребности воспитанника решать не только личные, но и общественные проблемы. Все работы Каптерева пронизывает идея саморазвития, самообразования ученика. Учитель должен опереться на естественные природные силы ребенка, и только при этом условии воспитание станет мощным стимулом умственного, физического и нравственного развития.

ВЫВОДЫ

1. Уход Каптерева «в мир», в педагогику, в воспитание, в науку отражало его стремление быть полезным обществу в решении наиболее важных проблем. Много позже, когда под угрозой окажутся духовные религиозные ценности, примут сан священника и уйдут из науки в религию такие одаренные ученые, как П.А.Флоренский, В.В.Зеньковский и другие.

2. Преданность демократическим идеалам, вера в образование как огромную силу преобразования общества Каптерев сохранил до конца жизни.

3. Каптерев продолжил и развил естественнонаучное направление русской педагогики, впервые обоснованное Ушинским. Стремление «вывести» педагогику из антропологии, и прежде всего из психологии и физиологии, пронизывает все творчество Каптерева.

4. Педагогику Каптерев оценивал как прикладную науку, опирающуюся на фундаментальные физиологию и психологию.

5. Исторический опыт подтвердил правоту Каптерева, предупреждавшего об опасности политизации учебно-воспитательной деятельности, подчинения образования господствующим политическим установкам.

6. Резкое противопоставление целей воспитания детей из различных социальных групп и сословий – основа подозрительности и ненависти, которая находит себе выход в катаклизмах и настроениях общества.

7. Семейное воспитание – не «довесок» к школьному, и недооценивать его нельзя. Стремясь заложить основы формирования нравственного человека, педагогика должна опираться на воспитание ребенка в семье.

8. Каптерев постоянно говорил о необходимости учитывать физиологические и психологические особенности личности ребенка. Он шел вслед за развитием и не видел еще возможности обучения, опережающего развитие ребенка.

9. Одним из первых в русской педагогике Каптерев обратил внимание на роль действий, практической деятельности в формировании целостной личности. Он резко отрицательно относился к интеллектуальной перегрузке учащихся в официальной гимназии, недооценке труда, игры, искусства.

10. Общее образование должно опережать специальное и служить для него фундаментом. Увлечение специальным образованием приводит к формированию узости в развитии личности, заявлял Каптерев «Мир мужчины и женщины столь различен, что невнимание к. нему в процессе воспитания может негативно отразиться на жизненной судьбе каждого из них»

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Почему Каптерев ушел из духовной академии и занялся вопросами народного образования?

2. Разработке каких проблем посвящены главные работы П. Ф. Каптерева?

3. Что, по мнению П. Ф. Каптерева, позволит создать научно обоснованную педагогику?

4. Что нового вносит Каптерев в характеристику педагогики по сравнению с Ушинским?

5. Почему Каптерев настаивал на автономии педагогического процесса?

6. Каково, по Каптереву, место воспитания в системе социализирующих факторов, способствующих развитию ребенка?

7. Каковы стадии процесса познания у ребенка?

8. Каковы цели воспитания по Каптереву?

9. В чем важность метода воспитания, каковы его функции?

10. В чем специфика женского образования в отличие от мужского?

ЗАДАНИЯ

1. Как вы относитесь к такой «критике» Каптерева?

«Ошибочно утверждение Каптерева, будто в образовательном процессе нельзя на первый план выдвигать учителя, а нужно поставить центром ученика (влияние педоцентризма американской педагогики) Ошибочно утверждение, будто «сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании» (влияние Спенсера, американской педагогики и теории «свободного воспитания») Неправильна трактовка образовательного процесса, как «выражения внутренней самодеятельности человеческого организма», стремление Каптерева связать обоснование образовательного процесса с религией и национализмом и т д. » (Медынский Е.Н. История русской педагогики М, 1938 С 390)

Зачем была нужна такая «критика»? К чему она вела и на что была направлена?

2. Проанализируйте текст критики концепции Каптерева и постарайтесь объяснить вывод Е.Н. Медынского «Чувство любви, по Каптереву, – это тот общий центр, то средоточие, которое упорядочивает и оживляет все остальные чувства, любовь – это положительная и неизменная основа, от которой проистекает развитие всех способностей, содействующих нашему усовершенствованию Социальный смысл этих гимнов любви – отвлечь внимание от классовой борьбы» (Медынский Е.Н. История русской педагогики М., 1938 С 389).

3. Сравните тезис Каптерева и его интерпретацию Медынским. Какая позиция вам ближе?

«Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические – вот что важно для общества прежде всего в строе и организации школ, законы божеские, а не человеческие Благо детей на первом плане Поэтому общество есть защитник общею гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия – требование общества Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и

управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество» (Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия. М., 1914. С. 116). «Такая теория могла родиться только у представителя буржуазной интеллигенции, не удовлетворенной существующим строем, находящейся к нему в некоторой оппозиции, но боящейся революционного ниспровержения этого строя» (Медынский Е.Н. История русской педагогики. М., 1938. С. 388).

5. Идеал образованного человека П.Ф. Каптерев представлял себе следующим образом.

Он писал, что истинно образованный человек владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться. Он не только знающ, но и сообразителен, у него есть царь в голове, единство в мыслях, он умеет не только думать, действовать, но и работать физически, наслаждаться красотой в природе и искусстве. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельностным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со своими прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все способности и свойства и не падает, и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений. Это человек физически развитый, со здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радости тела.

Прочитайте характеристику. Согласны ли вы с ней? Чем бы вы смогли дополнить описание идеала?

6. П.Ф. Каптерев мучительно искал ответы на следующие вопросы: «Основные психические процессы, свойственные человеку, изменились сколько-нибудь за время существования человечества, или они испокон века от начала и доныне, остаются в своем первоначальном виде неизменными и таковыми пребудут вечно? С веками набирается ли человечество только больших и больших знаний, или же возрастает и совершенствуется самая его мыслительная способность?» (Каптерев П.Ф. Из истории души. Очерки по истории ума. 1890. С. 1). Как бы вы ответили на поставленные вопросы?

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. В «Избранном» содержатся статьи Каптерева по отдельным проблемам образования и его фундаментальная работа «Дидактические очерки. Теория образования».

2. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. В 1992 году журнал «Педагогика» начал перепечатку глав этой монографии, представляющей систематизацию взглядов ученого на развитие педагогических теорий в России. Книгу пронизывает мысль о том, что только усиление роли общества в решении проблем народного образования может сдвинуть дело с мертвой точки.

3. Каптерев П.Ф. Статья в монографическом исследовании «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX века» (М., 1991). В ней излагаются взгляды П.Ф. Каптерева на педагогический процесс, оценивается его вклад в разработку теории педагогического процесса.

Школа и педагогика в России после Великой Отечественной войны. Развитие общеобразовательной школы в конце 40-х - 50-х годах. Организация производственного обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся в общеобразовательной школе в конце 50-х - 60-х годах. Переход ко всеобщему среднему образованию во второй половине 60-х - начале 70-х годов.

Развитие педагогической науки. Расширение сферы деятельности Академии педагогических наук. Усиление с начала 60-х годов внимания к разработке теоретических проблем школьного воспитания и обучения. Исследование взаимосвязи обучения и развития, сущности процессов обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения, взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности. Проблема программированного обучения. Теория и практика проблемного обучения. Проблемы политехнического и профессионально-технического образования. Продолжение активной работы в сфере коррекционной педагогики (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.И. Дьячков и др.).

А. П. Пинкевич - виднейший педагог первой половины 30-х гг. Один из первых советских теоретиков. Закончил Казанский университет, способный биолог. После университета преподает, занимается литературной деятельностью (помощник Горького). В первой половине 20-х гг. возглавляет сначала Уральский университет, затем Петроградский пединститут, с 1924 г. ректор 2-го МГУ. С 1926 г. одновременно директор Института научной педагогики, с 1930 заведует кафедрой педагогики в МГПИ. В 1924-1925 издает в 2-х частях «Педагогику», один из первых советских учебников. Труды его критиковал П. П. Блонский; В. Н. Шульгин, по словам М. В. Богуславского, вел против Пинкевича «войну на уничтожение», обвиняя в антимарксизме. Позже был арестован вместе с другими учеными-педагогами по обвинению в создании террористической группы. Расстрелян. . П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на послереволюционную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Воспитание создается не по воле отдельного человека. . . а есть функция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупулезно отрабатывал процедуру исследования. Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д.) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Успешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка. В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блонский предложил генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому (как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обучение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс). После постановления 1936г. «О педологических извращениях в системе Нар-компросов». Блонского травят, прекращают издавать, запрещают выступать. У него арестовывают обоих сыновей. Забытый и одинокий, он умер в районной больнице. В течение 20 лет его имя и труды были под запретом. 44

Развитие педагогической мысли в условиях эмиграции питалось, с одной стороны, той неистребимой потребностью русских ученых в осмыслении философских, психологических, культурологических, религиозных проблем становления и развития личности, образования и культуры; с другой, наличием детской и юношеской эмиграции, нуждавшейся в социальной и педагогической защите и образовании. Российскую интеллигенцию объединяла забота и тревога о судьбах подрастающего поколения России. Это стало, пользуясь словами И.А. Бунина, "миссией русской эмиграции".

Можно говорить о сформировавшемся научно-педагогическом пространстве Российского Зарубежья, создававшем единое поле интеллектуального притяжения и позволявшем развиваться теории и практике школьного дела.

Прежде всего основу этого пространства составляло общественно педагогическое движение российской эмиграции, вовлекавшее интеллигенцию в созидательный процесс. Его организатором стали два центра педагогической эмиграции: Педагогическое Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, которое возглавил В.В. Зеньковский, и Объединение русских учительских организаций за границей (ОРУОЗ), председателем которого была избрана А.В. Жекулина. Они не только выполняли организационнопедагогические функции, но и содействовали активизации научной жизни в сфере образования, пользуясь большим авторитетом в кругах педагогической эмиграции.

Концентратом и активатором педагогической мысли в эмиграции явились общеэмигрантские педагогические съезды как общей направленности в 1923, 1925 и 1926 гг., так и по проблемам дошкольного воспитания (1927), внешкольного образования (1928), воспитания школьной молодежи (1929), ряд совещаний по религиозно-нравственному образованию и воспитанию, собиравшие лучшие педагогические силы для обсуждения насущных проблем. Проводились съезды и совещания в отдельных странах или по группам стран. Через Русские академические группы, проводившие свои съезды, к осмыслению проблем образования юношества привлекались маститые ученые.

ЗЕНЬКОВСКИЙ Василий Васильевич

Собственно философская система Зеньковского состоит из трех разделов: гносеологии, метафизики и учения о человеке (антропологии). В сфере гносеологии Зеньковский стоит на точке зрения, которую он называет “христоцентрическим пониманием знания”. Выстраивая свои концепции, Зеньковский идет по пути критики противоположных и близких ему взглядов, разоблачая первые и уточняя вторые, затем дает собственное понимание проблемы, после чего добытое таким образом положительное решение проблемы еще раз обосновывает с помощью христианского вероучения. Так, в гносеологии, преодолев односторонности учения С. Н. Трубецкого о “соборной природе человеческого знания” и немецкого трансцендентального идеализма, Зеньковский приходит к понятию “церковного разума”, согласно которому метафизическую опору познания нужно искать в понятии Церкви. “Это истолкование знания решительно отвергает принцип “автономии” разума, что требует пересмотра всех принципов современной науки” (История русской философии, т. 2, ч. 2. Л., 1991. с. 252). В метафизике Зеньковский, отказавшись от построений Вл. С. Соловьева, приходит к “отвержению” всяческих форм неоплатонизма. Его онтология - это прежде всего учение о тварности бытия, самобытный вариант софиологии (хотя в ряде пунктов Зеньковский следует за С. Н. Булгаковым); он разработал также собственный вариант космизма и учения о мировой Душе. В учении о человеке Зеньковский дает обобщающую формулировку тех психологических и педагогических идей, которые он разрабатывал в течение всей жизни. “Путь человека, - считает он, - на земле стоит под знаком “креста” (у каждого человека, по учению Господа, “свой” крест, что обеспечивает несравнимость и своеобразие каждой личности), т. е. внутреннего закона, по которому может быть восстановлена утраченная (хотя в основе и не разрушенная) цельность в человеке. Отсюда понятна центральность его моральной жизни; освобождение от власти “душевных” движений, одухотворение всего состава человека есть вместе с тем наша подготовка к торжеству вечной жизни в человеке. Все педагогические усилия, какие вообще осуществимы, должны быть направлены на то, чтобы юное существо могло “найти себя” и творчески преображать свой состав, какой оно в себе находит, как взаимодействие наследственности, социальных и духовных влияний” (там же, с. 253). Богословские взгляды Зеньковского изложены в книге “Апологетика” (Париж, 1957), в которой он ставит целью “во всех тех точках, где намечается действительное или мнимое расхождение знания и культуры с Церковью, показать, что правда христианства остается незыблемой” (“Апологетика”. Рига, 1992.с.11). Особое место в творческом наследии Зеньковского занимает “История русской философии” - фундаментальное двухтомное исследование, изданное в Париже в 1948-50 и в 1953 переведенное на французский и английский языки. По охвату материала и глубине интерпретации это исследование до сих пор остается непревзойденным.

Иван Александрович Ильин

русский философ, правовед, политический мыслитель, а также тонкий теоретик и историк религии и культуры.

С 1923 по 1934 год русский философ был деканом и профессором Русского научного института в Берлине. В эти годы он активно участвовал в политической жизни русской эмиграции, примыкая к её правому. Он стал одним из идеологов белого движения, несколько лет издавал "Русский колокол. Журнал волевой идеи". В этот период времени им написан целый ряд книг по вопросам философии, политики, религии и культуры: "Религиозный смысл философии", "О сопротивлении злу силою" (1925), "Путь духовного обновления" (1935), "Основы художества. О совершенном в искусстве (1937) и др. Однако более активная деятельность Ильина прервалась из-за прихода к власти в Германии нацистов, ибо, уже в 1934 году он был уволен из Русского научного института, а через два года ему была запрещена и любая публичная деятельность. И в 1938 году он вынужден был эмигрировать из Германии в Швейцарию. Во многом благодаря С.В. Рахманинову и многих других своих друзей он обосновался с женой близ Цюриха. Опасаясь реакции Германии, власти Швейцарии ограничивали деятельность русского философа. Но постепенно его положение укреплялось и он уже смог активно заняться творческой деятельностью. Помимо большого числа статей и очерков, выходивших в различных изданиях, в частности составивших впоследствии сборник "Наши задачи" (изданных в 2-х томах в 1956 году), Иван Александрович также опубликовал на немецком языке три книги философско-художественной прозы, объединённые общим замыслом "Поющее сердце. Книга тихих созерцаний", а также фундаментальное исследование "Аксиомы религиозного опыта" (изданная в 2-х томах в 1953 году) и велась подготовка к печати книга "Путь к очевидности" (1957). Всё это говорит о том, что круг интересов Ильина был весьма широк: его интересовали как религиозные, так и правовые, социально- политические, философские, а также этические, эстетические, антропологические, литературоведческие и поэтические проблемы и направления знания.

Выдающийся вклад внёс русский мыслитель и в формирование и разработку национальной идеологии. Так, в своём докладе "Творческая идея нашего будущего", сделанном в Белграде и Праге в 1934 году, он формулирует назревающие проблемы русской национальной жизни, которая актуальна и по сей день. "Мы должны сказать всему остальному миру, - смело заявил он, - что Россия жива, что хоронить её - близоруко и неумно; что мы не человеческая пыль и грязь, а живые люди с русским сердцем, с русским разумом и русским талантом, что напрасно думают, будто мы с друг другом "перессорились" и пребываем в непримиримом разномыслии, будто мы узколобые реакционеры, которые только думают свои личные счёты с простолюдином или "инородцем".

Система народного образования в СССР - система образования, начавшая складываться в советское время (Советская Россия, СССР).

Образование в Советском Союзе было тесно связано с воспитанием и формированием качеств личности. Советская школа, призвана была не только решать общеобразовательные задачи, обучая учащихся знанием законов развития природы, общества и мышления, трудовыми навыками и умениями, но и формировать на этой основе коммунистические взгляды и убеждения учащихся, воспитывать учащихся в духе высокой нравственности, советского патриотизма и социалистического интернационализма.

Основные принципы образования в Советском Союзе были сформулированы еще в 1903 году в Программе РСДРП, озвученной на II съезде РСДРП: всеобщее бесплатное обязательное образование детей обоего пола до 16 лет; ликвидация сословных школ и ограничений в образовании по национальным признакам; отделение школы от церкви; обучение на родном языке и др.

С момента создания советского государства вопросам образования уделялось приоритетное внимание. 9 ноября 1917 г. (на следующий день после проведения 2-го Всероссийского съезда Советов 26 октября (8 ноября) 1917) совместным Декретом ВЦИК и СНК была учреждена Государственная комиссия по просвещению, на которую возлагалась задача руководить всей системой народного образования и культуры.

В октябре 1918 года введено положение "О единой трудовой школе РСФСР" которое вводило бесплатное и совместное обучение детей школьного возраста. 26 декабря 1919 был подписан декрет о том, что всё население страны в возрасте от 8 до 50 лет, не умевшее читать или писать, обязывалось обучаться грамоте на родном или русском языке - по желанию. ]

Серьезной проблемой была неграмотность значительной части населения, особенно крестьянства, при этом в Европе, эта проблема была решена ещё в XIX веке. Советское руководство считало достижение всеобщей грамотности одной из приоритетных задач. Как говорил Владимир Ленин -«нам нужно громадное повышение культуры. надо добиться, чтобы уменье читать и писать служило к повышению культуры, чтобы крестьянин получил возможность применять это уменье читать и писать к улучшению своего хозяйства и своего государства» .

Всего к 1920 году удалось обучить грамоте 3 млн. человек. Перепись 1920 года на территории Советской России зафиксировала умение читать у 41,7% населения в возрасте от 8 лет и старше. При этом эта перепись не была всеобщей и не охватила такие территории страны как Белоруссия, Волынская, Подольская губернии, Крым, Закавказье, горные районы Северного Кавказа, часть Туркестана и Киргизии, Дальний Восток, а также некоторые местности Европейской России и Украины, Хиву и Бухару.

На основе декретов СНК РСФСР, принятых в 1918-19 годах, система образования была коренным образом изменена: существование частных школ было запрещено; введено бесплатное обучение, совместное обучение детей обоего пола; школа отделялась от церкви, а церковь - от государства; запрещалось преподавание в учебных заведениях какого бы то ни было вероучения и исполнение обрядов религиозного культа; отменялись физические наказания детей; все национальности получили право обучения на родном языке; положено начало созданию системы общественного дошкольного воспитания; выработаны и введены в действие новые правила приёма в вузы.

Современные исследователи отмечают: "Коммунистическая атака на систему распределения научных статусов началась в 1918 г. Дело заключалось не столько в «перевоспитании буржуазной профессуры», сколько в установлении равного доступа к образованию и уничтожении сословных привилегий, к числу которых относилась и привилегия быть образованным".

Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания об­разования. Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно, прежде всего, стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. В то же самое время новые государства социалистического лагеря перестраивали все формы общественно-политической жиз­ни в соответствии с навязанной им после войны социалис­тической политико-идеологической системой в сфере обра­зования это означало создание школьных систем, близких к той, которая сложилась в Советском Союзе.

Усиление государственного влияния на школу характерно для всех западноевропейских стран. В Великобритании еще до окончания вто­рой мировой войны был принят акт Батлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школь­ную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и сред­няя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск­ников, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образо­вания, что сказывалось на уровне общеобразовательной под­готовки учащихся в целом.

В 60-е гг. были учреждены так называемые единые общеобразовательные школы, выпускники которых получили право поступления в высшие учебные за­ведения. В настоящее время это самый массовый тип средне­го учебного заведения в Великобритании.

По реформе образования 1988 г. был введен «Единый национальный учебный план» для школ всех типов, который лег в основу унификации системы образования в Велико­британии.

Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об­разованием. К концу войны лишь немногим более 10% школ оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое поло­жение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоор­динировал деятельность в области образования в США.

В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сег­регации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недо­стойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и демократизации образования.

Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уров­ня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой шко­лой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребо­ванностью работников с образованием такого уровня на дан­ном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным тре­бованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который по­ложил начало стандартизации содержания школьного образо­вания. Приоритетными областями были признаны естественно­научные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение компьютерной грамотности начиная с младших классов школы.

История развития школы начинается с древнего мира. Однако, школьная система, как мы ее знаем сейчас начала складываться в 19 веке. В данном параграфе мы рассмотрим историю формирования современного среднего образования и способы управления этой системой.

В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви.

Три взаимосвязанные государственные сферы -- законодательная, исполнительная и финансовая -- определяли судьбу школьной реформы.

В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись государственными. В 1798 г. в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Позже было разработано государственное школьное законодательство во Франции и Англии.

Во Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен статус государственных средних школ (лицеев), создана система школьных округов (университетов). В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривал, что порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880--1882 гг.) Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. Гл. II. М., 1992. .

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства и в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г.), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г. принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации -- "Школьные кодексы".

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведенний. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Усилилась роль государства в развитии школьной системы: создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии. Эти функции взяли на себя министерства образования Пруссии и Франции, Департамент по образованию Англии и Бюро по образованию США.

Система контроля приобретала все более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г., была создана система школьной инспекции. В каждом департаменте страны действовали многочисленные инспектора, руководители которых назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспектора стали подчиняться главному инспектору местной академии).

Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия стали распределяться по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них ("Акт Лоу"). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал Парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где было больше успевавших и посещавших школу учащихся Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 2. М., 1972. .

Процесс институционализации школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, закон 1763 г. об обязательности начального образования в Пруссии фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Закон 1801 г. во Франции относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. во Франции были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.

На поддержку школьного дела государства выделяли скудные средства, например, во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было отпущено 6,8 млн. франков -- в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на школу в Англии. В 1833--1846 гг. ежегодные расходы на английскую школу не превышали 0,97% государственного бюджета. В 1839 г. эти расходы составили лишь 1,5% от сумм, минимально необходимых начальной школе.

Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.

В Пруссии и Франции проводилась централизация школьного дела. В этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме режим управления школой. Так, в Пруссии актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и назначались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. П. Гл. II -- V. М., 1989..

Во Франции управление школой находилось в ведении правительственных органов во главе с министром образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные лица из имущих слоев: представители коммун и кантонов. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было шестнадцать таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования. Кроме министерства, действовал также Совет по народному образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспектора академии видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации -- префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

По-разному проявлялась тенденция к децентрализации школьного дела. Во Франции и Пруссии ее тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма. В то же время в Англии и США развитие школьной системы происходило в направлении децентрализации. Прерогативы Департамента по образованию в Англии и Бюро по образованию в США сводились прежде всего к известной координации общенациональной школьной политики.

В Англии школьное законодательство предоставляло большие права и функции местным органам. Собственные статус и администрацию, например, имели школы Лондона. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждая школа действовала по собственному уставу.

В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходными. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах учреждены были школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих педагогическую политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство школами осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли школьные программы и планы Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. П. Гл. II -- V. М., 1989..

Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось по-разному.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в деятельность частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность "свободных", т.е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в лице правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В Англии частные школы занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные организации: "Национальное общество", "Общество распространения христианских знаний" и др. Они открывали "школы для бедных", "воскресные школы" и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. "Закон Форстера" (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. - М.:Педагогика, 1983 - 184 с..

Средние учебные заведения Англии, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое "огосударствление" сферы среднего образования, оно выражается в кредитовании из общественных и общегосударственных фондов грамматических школ. Однако программу, распорядок деятельности по-прежнему определяли устроители этих школ.

В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в середине XIX в. число учеников муниципальных и общенациональных средних школ сократилось из-за перехода многих из них в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам.

Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во Франции в начале 60-х гг. в частных начальных католических школах обучалось до 20% мальчиков и около 60% девочек от общего количества учащихся. К началу 70-х гг. число "свободных" и общественных учебных заведений достигло соотношения 1:4 Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. - М.:Педагогика, 1983 - 184 с..

Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком нового времени, следовательно, мы можем говорить о том, что в течении XIX происходило зарождение и развитие современных способ управления общеобразовательными учебными заведениями.

В России теория управления образованием изначально развивалась как школоведение. После Октябрьского переворота 1917 г. была создана централизованная государственная система учебных заведений, но в специальной литературе вопросы управления рассматривались главным образом применительно к сфере общего образования. Первые документы советской власти о школе опирались на демократические идеи и предусматривали децентрализацию управления школой, частную инициативу в школьном деле, ученическое самоуправление, широкое участие местных обществ и органов в деле просвещения. Однако с середины 20-х гг. объем и содержание общего образования стали определяться программами Наркомпроса. Ужесточалось и внутреннее управление школой. В начале 30-х гг. Наркомпрос фактически превратился в орган исполнения партийных директив. Формировалась административно-командная система, которая хотя в дальнейшем и эволюционировала, но, по сути, не изменялась почти 50 лет Очерки истории школы и педагогический мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989 - 480 с..

С конца 80-х гг. в Российской Федерации предпринимаются усилия по обновлению научной базы управления образовательной системой. Итогом комплексной научной работы стала принятая Правительством в 1991 г. «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период». Законом РФ «Об образовании» разграничена компетенция органов управления различных уровней, создана правовая основа для формирования децентрализованной системы управления. С этой целью к компетенции государственных органов управления образованием были отнесены:

Разработка и реализация целевых федеральных и международных программ в области образования;

Разработка государственных образовательных стандартов;

Установление эквивалентности документов об образовании;

Государственная аккредитация образовательных учреждений;

Установление порядка аттестации и требований к образованию специалистов образовательных учреждений;

Формирование структуры системы образования и др.

В то же время отечественная дидактика исходит из того, что образовательная система может работать одновременно в 2 режимах: функционирования и развития. Соответственно различаются и виды управления образовательной системой. В первом случае объектом управления оказываются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические и нормативно-правовые условия, а целью - эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях учебно-воспитательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, последовательного повышения его эффективности.

Для реализации и обеспечения управленческих функций - планирования, организации, руководства, мониторинга и контроля - создаются системы управления. В рамках каждой из них возможно рассмотрение взаимосвязанных, но относительно самостоятельных компонентов: человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и др. К тому же управление специфично на различных уровнях: общегосударственном (федеральном), региональном, муниципальном (местном) и на уровне образовательного учреждения. Однако его отдельные элементы имеют общие методологические, методологические и технологические позиции. Это, прежде всего, относится к решению задач мониторинга системы образования Очерки истории школы и педагогический мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989 - 480 с..

Таким образом, мы можем сделать вывод, что управление образовательной системой представляет собой специальный вид социального управления, который поддерживает целенаправленность и организованность учебно-воспитательных, инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования. Подчиняясь общим закономерностям социального управления, оно имеет специфические особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного учебно-воспитательного процесса.

Зарождение теории управления образовательной системой государства связано с распространением массового обучения. В связи с этим во 2-й половине XIX в. в рамках традиционной педагогики выделился особый раздел - «училищеведение». В начале XX в. внутренняя организация различных образовательных учреждений, их взаимодействие с государством и обществом стали рассматриваться с позиций теории административного управления, впервые систематизированной А. Файолем (Франция, 1916). К основным принципам управления им были отнесены: разделение труда, власть и ответственность, дисциплина, единство распорядительства и руководства, подчинение частных интересов общим, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство состава исполнителей, инициатива, единение персонала. Субетто А.И. Систематологические основы образовательных систем. В 2-х томах. М.: ИЦ ПКПС, 1994.

Становление и развитие системы дошкольного воспитания началось в конце XIX века. Появление детских садов на западе связывают с именем немецкого педагога Фребеля. В России дошкольные образовательные учреждения появились благодаря Е.И. Тихеевой.

Управление дошкольными образовательными учреждениями осуществлялось в соответствии с особенностями процесса обучения и, в целом, практически не отличалось от школьного управления. Цель управления дошкольным учреждением - обеспечить максимально комфортные условия для воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, исторически сложившаяся система управления школами и детскими садами получила свои особенности, которые актуальны и в настоящее время.