Чугунова Л. М. учитель математики ГБОУ СОШ села Малая Малышевка м. р. Кинельский Самарской области ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКОВ Учитель и ученик это две самые важные фигуры в школе. И от того, какие отношения складываются между ними, зависит во многом успех в процессе обучения и воспитания. Воспитание – явление общественной жизни, возникшее вместе с человеческим обществом. Воспитание осуществляется на основе деятельности и общения. Чтобы составить общество, люди должны общаться, иметь общие знания, цели и стремления, взаимопонимание. Искусство воспитания через общение прежде всего включает в себя искусство владения словом. «Искусство классного рассказа встречается в преподавании не часто не потому, что и даровитому человеку надо немало потрудиться, чтобы выработать в себе способности вполне педагогического рассказа», говорил К. Д. Ушинский. Эти слова актуальны и в настоящее время. Вооружённый теоретическими знаниями и основами методик, учитель не всегда обладает педагогической техникой, важной составной частью которой является речь и умение вести беседу. Работа педагога относится к тому виду труда, который не возможен без общения. Общение учителя с учениками таит в себе всегда много неожиданного и говорить с ребенком, особенно с подростком, труднее, чем со взрослым. Успех в школе зависит от учителя, от его умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения. Что же такое педагогическое общение и как сделать так, чтобы оно было эффективным? Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание психологического климата учебной деятельности, отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива; его успех определяет успех в обучении и воспитании. Успешность (либо неуспешность) педагогического взаимодействия учителя с учащимися во многом определяется правильно избранной позицией педагога, стилем и тоном его отношений. Существует несколько эффективных упражнений для общения с детьми. Упражнение «Нейтрализация». В первой фазе беседы с учащимися – приобретите нейтральное состояние, не угрожайте, не оправдывайтесь. Не включайтесь эмоционально в ситуацию разговора. Жалобы, претензии со стороны ребёнка выслушивайте молча, оставаясь спокойными, не теряя при этом вежливой доброжелательности. Жалобы выслушивайте, кивая головой. Используйте при этом нейтральные фразы (успокойся, я тебя слушаю, я тебя понимаю). Ученик, почувствовав нейтральность, успокоится и будет готов к конструктивному разговору.
Упражнение «Равенство». Во второй фазе беседы задача – организовать равноправное взаимодействие с учащимся. Необходимо проявлять доброжелательность, открытость, принимать чувства детей. Показывать любовь к ребёнку (это снимает психологическую защиту). Подчёркивать значимость того, что он говорит. Искать совместно новые пути решения проблемы. Упражнение «Взаимодействие». 1. Не стремитесь во что бы то ни стало отстоять собственную позицию (основная задача – совместная деятельность, а не отстаивание своей точки зрения). 2. Обсуждайте проблему, а не личные качества ученика (сформулируйте психолого педагогический «диагноз» учебной деятельности и поведения ребёнка, и что делать, чтобы улучшить положение. Выразите уверенность, что совместные усилия, решат проблему). 3. Учитывайте личные интересы детей. 4. Мы вместе против проблемы, а не против друг друга. Беседа будет проведена успешно, если: удалось избежать противостояния и конфронтации; удержались сами и удержали детей от взаимных упрёков и обвинений в чейлибо адрес; удачно сформулировали проблему и ученик понял и принял вашу формулировку; Вы обсудили ваши совместные действия по решению имеющейся проблемы. Полный успех, если Вы сумели объединиться против вашего общего «врага» возникшей проблемы и разработать план конкретных совместных действий по её решению. Для эффективности общения с детьми можно придерживаться советов психологов: 1. Кричать – значит сдаться. Кричат слабые, сильные находят выход из любой ситуации. 2. Берегите доверие, будьте верны своим воспитанникам. 3. Помните, что остроумие – единственное оружие, которое не притупляется от частого использования. 5. Никогда не обижайтесь на розыгрыши и шутки, какими бы они не были. Старайтесь быть всегда на высоте. Относитесь к розыгрышам творчески и не стесняйтесь учиться у ребят. 6. Будьте интересным для ребят, мудрым педагогом и при этом постарайтесь быть для них хорошим другом. 7. Смотрите на день, как на маленькую жизнь… 8. Можно делать шаги вместе, идти параллельно, но лучше делать шаги навстречу друг другу. 9. Никогда не теряй надежды – это последний ключ, открывающий двери. Общение в педагогической деятельности это универсальное средство и форма этой деятельности. Оно выступает в роли способа организации взаимоотношений, совместной деятельности. Для учителя знание способностей и навыков общения, его закономерностей особенно важно в решении задачи быть успешным. А это возможно лишь при условии включения учащихся в совместную с учителем деятельность, налаженного взаимопонимания, то есть полноценного педагогического общения. Общение для педагога с учащимися не должно быть роскошью. Общайтесь, доставляя удовольствие себе и детям, общайтесь с пользой для детей. Литература
1. Альманах психологических тестов. М.: «КСП»,1995г. 2.Нечаев М. П. Методика воспитательной работы в новом классном коллективе. Методическое пособие. М.:УЦ Перспектива, 2010. 3. Овечкин Д. А., Утёмов В. В. Диалог как творческое взаимодействие учителя и учащихся // Приложение «Современные молодежные исследования. Выпуск 1» Концепт. – 2013г. 4. Ольшанская, Н. А. Техника педагогического общения: практикум для учителей и классных руководителей / Н. А. Ольшанская. Волгоград: Учитель, 2005г.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Федина Юлия Александровна
студент 5 курса, кафедра педагогики и психологии КММИВСО, г. Краснодар
Белялова Мерьем Аметовна
научный руководитель, канд. пед. наук, заслуженный учитель РФ, г. Краснодар
Педагогическое общение является одной из самых сложных областей педагогического труда. Педагогическое общение - это форма учебного взаимодействия. Для реализации коммуникативной и перцептивной функций необходимо использовать всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
Целью общения в дошкольном учреждении является развитие ребенка, достигаемая в совместной деятельности воспитателя и ребенка. Процесс часто строится на активных действиях воспитателей и детей как субъектов общения, и их общение становится центром взаимодействия.
В общении с ребенком воспитатель показывает умение общаться, является наставником, учителем. Основная составляющая профессионализма воспитателя является взаимодействие с ребенком. От того, как построен процесс общения, зависят результаты воспитательной деятельности, поэтому воспитатель строит взаимодействие с ребенком, учитывая законы хорошего общения и основные закономерности развития ребенка, его личностных качеств.
В процессе общения воспитатель получает информацию о настроениях, переживаниях, заинтересованности ребенка, а также демонстрирует собственную заинтересованность в процессе общения, о своих ощущениях и эмоциях. Ребенок строит представление о собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, ориентируясь на реакции воспитателя. Искренне радуясь успехам ребенка, сочувствуя беде, серьезно и заинтересованно относясь к проблемам и неудачам, воспитатель оказывает ребенку поддержку, в которой он нуждается .
Путь к пониманию ребенка - это высшая ступень развития. Не спорить, не доказывать повышенным тоном, а только мягко убеждать, учитывая личные мотивы каждого ребенка. Важно понимать, что каждый человек - это личность, а значит воспитатель не может не учитывать мнения каждого ребенка, так как все мы живем в обществе, общаемся, взаимодействуя друг с другом.
Каждый воспитатель имеет индивидуальный стиль общения, то есть характерное именно для него сочетание методов педагогической деятельности. От воспитателя и его стиля общения с детьми зависит итог воспитательного процесса. В общении с ребенком воспитатель должен не только теоретически передавать свой опыт и знания, но, прежде всего, показывать своим собственным поведением отношение к другому человеку.
В системе ценностных особенностей личности воспитателя важную роль играет профессиональная направленность, в основе которой лежит потребность в педагогической деятельности. Она включает: интерес и любовь к профессии, увлеченность педагогической работой, психолого-педагогические аспекты, педагогический такт, организаторские способности, общительность, требовательность к детям, настойчивость, профессиональную работоспособность.
Педагогическое общение предполагает уважение личности ребенка. Не каждый воспитатель интересуется мнением воспитанников, может «присоединиться» к мнению ребенка, посчитать его мнение правильным и важным .
Искреннее уважение - это важное условие возникновения хорошего контакта между воспитателем и ребенком. Понять, что действительно чувствует ребенок, можно спросив у самого ребенка. Сделать это может не позволить возраст ребенка. Ребенок не всегда расскажет о своих чувствах, он может их не осознавать.
Наиболее значимы в общении с детьми, особенно дошкольного возраста, являются косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игрового взаимодействия.
Вступая в игровое общение, воспитатель получает возможность осуществлять контроль над деятельностью детей, их развитием, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликтные ситуации. Педагогическое общение зависит от способности воспитателя использовать сказку как средство косвенного воздействия на ребенка. Правильно организованное педагогическое взаимодействие создает благоприятные условия для развития творческой и психологической активности детей .
Исследование культуры общения с использованием рисуночного теста «Рисуем семью» по методике Маховер К. (на основе теста Гудикаф Ф.) показал следующие тенденции:
1. Ребенок в семье занимает центральное положение между матерью и отцом. Все члены семьи стоят вместе, держатся за руки - это значит, что в ней теплая и благоприятная атмосфера. Ребенок считает себя частью единого целого. Ребенок, который ощущает себя нужным и необходимым в семье, рисует себя в центре, между мамой и папой. Следует обратить внимание на выражение лица: улыбающиеся, веселые лица говорят о благополучии в семье и спокойном эмоциональном фоне. Расстояние между членами семьи: чем оно ближе, тем ближе семейные отношения. При эмоциональной близости все родственники нарисованы близко друг к другу и не разобщены. Чем ближе ребенок рисует себя по отношению к члену семьи, тем выше его привязанность к этому родственнику. Чем дальше ребенок находится от какого-то члена семьи, тем меньше привязанность к этому члену семьи. Говоря о цветовой гамме, то свою привязанность к кому-то из присутствующих на рисунке дети рисуют ярким, сочным цветом, невольно привлекающим взор.
2. О конфликте ребенка с родственником говорит отсутствие одного из членов семьи. Он нарисован, но расположен дальше всех от самого ребенка на картине: в углу, отстраненно. Конфликт может быть временным, так как дети эмоциональны и слишком остро воспринимают обиды; но может означать и серьезные проблемы в общении с семьей. Следует обратить внимание на взаимоотношения в семье и психологический климат в семье.
3. Когда ребенок рисует себя одного, это свидетельствует о том, что он не относит себя к семье, чувствует отверженным и одиноким. Возможно, существуют скрытые проблемы в общении, а также психологические проблемы ребенка. Нехватка внимания со стороны близких, свидетельствует об одиночестве ребенка. На рисунках, где ребенок изображен один неприятие ребенка членами семьи видно через эмоциональный фон и сумрачную цветовую гамму. Ребенок при изображении семьи специально выделяет только одного себя, чтобы подчеркнуть свою значимость для остальных. Если ребенок забывает нарисовать себя, то это связано с трудностями в самовыражении. Ребенок не может найти свое место, считает себя ненужным в семье. Это тревожный сигнал для родителей. Необходимо обратить внимание на эмоциональную сторону ребенка. Изображение ребенком семьи без самого себя - сигнал конфликта между ним и кем-то в семье, и у ребенка в связи с этим нет чувства общности с близкими ему людьми.
4. Изображение людей как роботов, т. е. отсутствие чувств и души. Ребенку недостаточно эмоционального фактора в семье, чувства опоры и сопереживания. Ребенку необходимо уделить достаточно заботы и поддержки, показать все многообразие чувств и душевных качеств, которые родителям необходимо подарить ребенку.
5. На рисунке ребенок изображает высокого члена семьи. Это говорит об авторитете этого родственника. Большие члены семьи и в 20 раз меньше ребенок свидетельствует о сильном давлении над ребенком, подавлении его желаний, чрезмерный авторитет, а также заниженная самооценка ребенка. Прорисовка рук имеет большое значение - длинные руки ребенок рисует у самых значимых членов семьи, т. е. мама является неоспоримым авторитетом для ребенка. Возможно, мать довлеет над ребенком, подавляет его чувства и желания. Самый важный для ребенка член семьи находится рядом с ним, он часто прорисован четко, крупно. Однако это может означать доминирование над ребенком.
6. Ребенок рисует большого папу и маленького себя, отказываясь рисовать маму. Это свидетельствует о значимости отца в семье. Ребенок указывает путь на выход из конфликтной ситуации, умышленно «забыв» нарисовать близкого человека, как маму, в состав своей семьи.
7. Чем дальше члены семьи расположены друг от друга, тем больше их эмоциональная разобщенность, которая показывает конфликтную ситуацию в семье. На некоторых рисунках дети подчеркивают существующую разобщенность близких дорисовкой в свободное пространство между семьей посторонних людей или предметов. Чтобы уменьшить разобщенность, ребенок часто заполняет промежутки посторонними предметами или животными.
8. Когда ребенок показывает значимость изображенного на рисунке члена семьи, то акцентирует внимание на голове, вырисовывает все части лица. А если ребенок так изображает себя, то это просто любование своей внешностью. Если так свое лицо рисует девочка, то она подражает своей маме, которая на ее глазах подкрашивает губы, глаза, припудривает лицо .
На основании проведенного исследования, закономерны выводы: полная семья на рисунке ребенка, - это признак эмоционального и душевного благополучия. Неполный состав семьи заслуживает пристального внимания, так как за этим скрыты эмоциональные переживания и внутренний конфликт ребенка, неудовлетворенность семейной ситуацией . Мы сталкиваемся с отступлениями от существующего состава семьи. Дети не рисуют тех ее членов, с которыми сложились конфликтные отношения. Большого внимания представляют рисунки, в которых ребенок не рисует себя или вместо семьи рисует только себя. В обоих случаях это свидетельствует об отсутствии у ребенка чувства общности и сплоченности с семьей. Отсутствие на рисунке «Я» чаще характерно детям, чувствующим отвержение и одиночество в семье. Хорошие эмоциональные отношения с семьей сопровождаются приятной концентрацией на его рисовании, что в результате отражается в большем количестве деталей тела, прорисовкой, использовании разнообразных цветов.
Список литературы:
1.Батурина Г.И., Кузина Т. Введение в педагогическую профессию. - 2009. - [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://coolreferat.com/Бiблiотечнi_%20уроки_з_1_по_11_клас_%20часть=%2020 (дата обращения 1.10.2013).
2.Выготский Л.С. Проблема возраста и динамика развития: М., 1984 г.
3.Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии. - 2004. - [Электронный ресурс]- Режим доступа. - URL: http://eom.pp.ua/books/Гуманитарное/Пси/Психология/Коломинский%20Я.Л.%20-%20Психическое%20развитие%20детей%20в%20норме%20и%20 патологии.pd (дата обращения 1.10.2013).
4.Основы общей педагогики. Общение и деятельность в дошкольном возрасте [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL:http://bibl.tikva.ru/base/B352/B352Chapter4-20.php (дата обращения 3.10.2013).
5.Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. Ростов-н/Д.: Феникс, 2006 г.
Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.
Эффект ореола - распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.
Эффект первого впечатления - обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.
Эффект новизны - придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
Эффект проекции - приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков - неприятным.
Эффект стереотипизации - использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения
Общепринятой классификациейстилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.
Мотивация учения.
Мотивация – осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели. Термин мотивация используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека.
Таким образом, мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность человека и определяющие направленность этой активности.
Слово «мотив» (от франц. «motif») означает «двигаю» и понимается как побуждение человека к деятельности. С другой стороны, мотив – это осознанная потребность. Потребность, в свою очередь, является источником активности человека. Следовательно, мотив выражает направление его активности. Мотивы связаны с целями, которые ставит человек.
В исследованиях психологов мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность таких побуждений, вызывающих активность субъекта, есть мотивация. Мотивы – обязательный компонент любой деятельности. Типичный признак мотива – множество действий вокруг одного предмета. Мотив может удовлетворяться набором разных действий; с другой стороны, действие может побуждаться разными мотивами. В качестве мотивов могут выступать потребности, интересы, чувства, знания и др. Мотивы осознаются далеко не всегда, потому выделяют два больших класса: мотивы осознаваемые и мотивы неосознаваемые.
В составе мотивационной сферы выделяют состав потребностей, мотивов и целей. Потребности человека представляют собой желание действовать, потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется. Самая значимая из этих потребностей – интеллектуальная. По действиям можно судить о потребностях человека. Потребность, как правило, имеет две стороны – процессуальную (действие) и содержательную (нужда). Некоторые потребности могут быть и без нужды. Например, потребность общаться, размышлять, спать и т. д. Человек не только чего-то желает, но и обозначает свои потребности словом. Таким образом, потребности характеризуются следующими признаками: смыслом (идейным содержанием), содержанием (нужда), процессуальной (деятельность) стороной. Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Они могут создаваться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение).
Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т. е. будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например: предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком, получу диплом), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности.
В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес,т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. С возрастом познавательный интерес превращается из интереса неустойчивого в интерес доминирующий. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое. Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации – осознание смысла предстоящей деятельности – осознанный выбор мотива – целепо-лагание – стремление к цели – стремление к достижению успеха – самооценка процесса и результатов деятельности.
аким образом, одна из главных задач в обучении и воспитании – научиться практически воздействовать на мотивацию ребенка и свести к минимуму факторы, снижающие ее.
Мотивированность в учении можно понимать как личную заинтересованность ученика в получении знаний и умений. Мотивы учения – это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний и собственному развитию.
Чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо привлекающим нас, уже знакомым, но он должен заключать в себе и новые формы деятельности. Совершенно новое и совершенно старое не способно заинтересовать нас. Кроме того, чтобы сопоставить новый предмет и личное отношение к нему ученика, надо сделать его изучение личным делом ученика. Иными словами, к новому детскому интересу надо идти через уже существующий детский интерес. Например, Торндайк предлагал для изучения химии использовать естественный интерес детей к кухне, но так, чтобы потом интерес к химии подавил интерес к кухне.
Проблемное обучение.
Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.
Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения
Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
Быть доступным для учащихся.
Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося;
Развивающее обучение.
Одной из новых тенденций обучения является развивающее обучение.
Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.
Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и многие другие.
В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.
Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.
Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.
Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.
Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.
Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.
Программированное обучение.
Для того чтобы частично устранить недостатки традиционного обучения, используется программированное обучение, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 1960-х гг.
Рассмотрим подходы, которые лежат в основе программированного обучения.
Существует три подхода:
– как процесс управления;
– как информационный процесс;
– как индивидуализированный процесс. Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами:
– закон эффекта (подкрепления). Данный закон заключается в том, что если связь между стимулами и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, так же верно и обратное утверждение. Из сказанного можно сделать вывод, что в процессе обучения необходимо давать больше положительных эмоций после каждой учебной реакции: сразу необходимо давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление в случае неверного ответа, ошибки;
– закон упражнений. Данный закон заключается в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее. Так же верно и обратное утверждение.
В основе программированного обучения лежит обучающая программа, целью которой является строго систематизировать следующие звенья:
– непосредственно учебный материал;
– действия учащихся при его освоении;
– непосредственный контроль над усвоением данного материала.
При этом учебный материал должен быть разбит на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения которых учащийся может ответить на контрольные вопросы, выбирая правильные, по его мнению, ответы из нескольких ранее подготовленных вариантов ответов преподавателем-программистом, либо с использованием заранее заготовленных символов, букв, цифр может сконструировать ответ самостоятельно. В том случае, когда дается правильный ответ, учащийся может перейти к изучению новой учебной дозы материала. В случае, если учащийся дает неверный ответ, ему необходимо вернуться к повторному ознакомлению с материалом пройденного учебного блока и впоследствии повторить попытку ответить на вопросы. На основе такого принципа строится электронный учебник по различным дисциплинам.
Основоположником программированного обучения является Скиннер. Именно он в основу технологии программированного обучения положил два требования:
– переход от контроля к самоконтролю;
– переход от педагогической системы к самообучению учащихся.
В основе программированного обучения могут быть использованы линейные, разветвленные адаптивные программы обучения. Скиннер был разработчиком линейных программ, в которых обучаемый должен знакомиться с каждой порцией учебного материала в заданной последовательности.
Краудер, в свою очередь, стал разработчиком разветвленной программы. Краудер допускает, что учащийся может допустить ошибку и ему можно дать возможность повторить материал и затем дать возможность исправить ее.
Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью ЭВМ.
Педагогические науки
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 1
У. А. Файзиева,М. Т.Хикимова. Бухарский государственный университет (Бухара, Узбекистан).
Резюме. Очерк по проблеме педагогического общения.
Ключевые слова: общение, педагогическое общение, эффективность.
Труд, познание, общение... Важнейшие области человеческой жизнедеятельности. Мы часто говорим о них, анализируем... Но если задуматься, то обнаружится одно любопытное явление. Формам и методам трудовой деятельности человек учится много лет, способами познания мира мы также овладеваем длительное время, а вот общению человек не учится целенаправленно никогда и нигде. Нет у нас такой школы, в которой учили бы сложному искусству общения. Конечно, опыт общения приобретается человеком и в ходе труда, и в познавательной деятельности... Но, увы, этого мало. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми.
Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это - «роскошь», в другом - профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога.
Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно в сложности общения определяют наше отношение к педагогической работе и отношение ребят к нам - учителям, к школе.
Опыт педагогов-практиков - и молодых, начинающих, и опытных мастеров - позволяет с уверенностью говорить: нет, учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с детьми, освоению основ педагогического общения формируется творческая индивидуальность педагога.
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. В процессе взаимодействия учителя и учащихся общение является инструментом воздействия. Неправильно организованное общение рождает у учащихся страх, неуверенность, ослабление
внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи, снижает желание и умение думать самостоятельно. В конечном итоге появляется негативное отношение к учителю, а затем и к школе в целом. Правильно организованное взаимодействие снимает подобные негативы, поэтому очень важно правильно организовать педагогическое общение с учениками .
Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, Леонтьев отмечает, что оптимальное педагогическое общение - это «общение учителя со школьниками в процессе обучения, создающее наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, оно обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управление социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
Общение учителя с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать «социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса» (А.А. Леонтьев).
Современная педагогика и практика работы лучших учителей, и прежде всего педагогов-экспериментаторов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др., доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение радостное, трудное, но победное, возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Вдумайтесь в название книг: «Здравствуйте, дети!» (Ш.А. Амона-швили), «Искусство общения» (Е.Н. Ильин), «Педагогическая проза» (В.Ф. Шаталов), «Когда легко учиться» (С.Н. Лысенкова), «Уроки истории - уроки жизни» (Т.И. Гончарова), «Вечная радость» (С.Л. Соловейчик). Все они говорят: учитель идет навстречу детям, он стоит на точке зрения ребенка, как на платформе, с которой ведет за собой. Именно об этом свидетельствует второе кредо педагогов-экспериментаторов - демократизация личности, отстаивающее идеи самоуважения, ответственности, саморегуляции, уникальности, демократического диалога .
Таким образом, в педагогической работе общение выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса, которой присущ ряд функций: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.
1.Познание личности. Изучение учителем индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося в процессе взаимодействия; выявление интересов и способностей школьников, их уровня воспитуе-мости и обучаемости, ближайшего окружения, условий воспитания в семье. Данные сведения помогут учителю составить верное представление о каж-
дом школьнике и на основе этого осуществлять к нему в процессе общения индивидуальный подход.
2.Обмен информацией. Обеспечивает процесс обмена учебным материалом и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска знаний и раздумий.
3.Организация деятельности. Общение учителя с коллективом учащихся, умелое сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в процессе взаимодействия, смена видов деятельности на различных этапах урока.
4.Обмен ролями. Смена социальных ролей способствует многосторонним проявлениям личности. Личностно-ролевая форма обмена в учебно-воспитательном процессе может реализовываться в виде подключения учащихся к ведению отдельных элементов урока, что позволяет ученику почувствовать себя и в роли организатора, и в роли исполнителя.
Однако функцию обмена ролями нельзя сводить к обыкновенной замене учителя учеником на уроке. Учитель всегда должен быть во время взаимодействия с учащимися учителем, т. е. человеком с большим жизненным опытом, профессионально подготовленным, поэтому именно он остается ответственным за результат учебно-воспитательного процесса, независимо от того, что часть педагогических ситуаций может быть организована и выполнена учащимися.
5.Сопереживание. Проявление учителем эмпатии (понимание чувств другого человека, его эмоционального состояния в конкретной ситуации, мотивов его поступков); умение принять точку зрения другого человека.
6.Самоутверждение. Функция характерна как для учителя, так и для учащихся. Самоутверждение учителя проявляется в обретении им профессиональной состоятельности, авторитета в среде учащихся и коллег. Помогая ученикам самоутвердиться, учитель должен способствовать осознанию каждым учеником своей личностной значимости, уровня своих притязаний, формированию у него адекватной самооценки. .
Литература:
1. Ильин Е.Н. Искусство общения. - М., 1982.
2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
3. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и Под ред. И.А. Зязюна. - М: Просвещение, 1989. - 302 с.
Abstract. Essay on the problem of pedagogical communication.
Keywords: communication, pedagogical communication, efficiency.
Fajzieva и. А., Шкта^уа М. Т. Шкоуца jeffektivnosti pedagogicheskogo obshhenija/ и. А.
Fajzieva, М. Т. Hikmatova // Nauka. Mysl". - 2015. - № 1.
Умида Асадовна Файзиева - преподаватель кафедры педагогики. Бухарский государственный университет (Бухара, Узбекистан),
Махфуза Тухтаевна Хикматова - преподаватель кафедры педагогики. Бухарский государственный университет (Бухара, Узбекистан),
© У. А. Файзиева, М. Т. Хикматова, 2015.
Американский психологК. Роджерс, основоположник гуманистической психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т.е. делающим процесс учения «значимым для ученика» (К.Роджерс, 1994).
1. Принятие ребенка . Ребенок принимается педагогом как личность, обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек, имеющий разные черты и разные чувства. Учитель принимает в ребенке не только старание, целеустремленность и любознательность, но и временное безразличие к учебе и сумасбродные выходки. Он создаёт атмосферу, которая показывает: «Вы мне нравитесь», а не «Вы мне будете нравиться, если будете вести себя так-то и так-то». Стендаль назвал это отношение «безусловным положительным отношением» (приводится по К.Роджерсу, 1994, С.343), так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения.
Принятие, кроме того, – доверие и забота. Необходимо «разрешить учащемуся соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К.Роджерс, 1994, С.347).У ученика важно вызвать желание узнать или измениться, вырастающее из трудностей, с которыми он сталкивается в жизни.
2. Конгруэнтность. Учитель в отношениях с учеником – конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом – он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний. Конгруэнтность предполагает осознание своего отношения к другим людям, принятие своих чувств, откровенность в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравиться, и скучать в разговорах на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Рядом с таким учителем ученики чувствуют себя уютно и безопасно, потому что хорошо его понимают.
3. Эмпатия . Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. «Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но не теряя этого «как будто» - это и есть эмпатия» (К.Роджерс, 1994, С.344). Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать своё понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик ещё не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознаётся.
По мнению К. Роджерса, педагогическое влияние в процессе обучения должно способствовать значимому учению учащихся. Под значимым учением подразумевается «не только накопление фактов, а изменение поведения человека в настоящем и в будущем, его отношения и его личности» (Роджерс, 1994, с.340). Значимое учение ‑ это самонаправленное и самостоятельное учение.
Данные наблюдений современных зарубежных исследователей, сторонников теории К.Роджерса, свидетельствуют, что гуманистическое влияние педагога обеспечивает более высокий уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний и ответственности учащихся, чем традиционное педагогическое руководство.
Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приёмы, направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения, особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение.
К. Роджерс считал, что у всех учеников есть желание расти, развиваться, становиться. В идеале родители и учителя должны создавать поддерживающую обстановку, облегчающую рост и развитие личности ребёнка. В такой атмосфере ребёнка принимают безусловно, дети ценятся за то, что они такие, какими являются, и эти условия способствуют их развитию. В этой модели учитель не направляет, а помогает, а ученики – активные и главные участники процесса обучения.
К. Роджерс утверждает, что цель гуманистических преподавателей – развивать внутреннюю дисциплину у учеников. В самом широком смысле внутренняя дисциплина – это знание о себе и действиях, которые нужно предпринять, чтобы вырасти и развиться как личность. Это не значит, что К. Роджерс отстаивает полную вседозволенность. Он считает, что ученикам нужно помочь стать дисциплинированными и научиться самообладанию. Задача учителя ‑ помогать, а не руководить, при этом у учеников вырабатывается мотивация самоконтроля, и им требуется минимальное руководство.
К. Роджерс не настаивает на каких-то конкретных методах влияния, которые учителя должны или не должны использовать в классе, однако в его изложении общего подхода, акцентирующего помогающее и недирективное влияние, содержатся педагогические рекомендации. В частности, недирективные учителя:
· размышляют. Они принимают во внимание наиболее существенные аспекты поведения и речи учеников и поощряют их думать о собственных мыслях (например, преподаватель говорит: «Мне кажется, ты хочешь сказать, что…»);
· поддерживают учеников. Относятся к ним с безусловным вниманием и уважением;
· поощряют самостоятельную оценку учеников. (Например, учитель может спросить: «Как ты думаешь, насколько хорошо ты сегодня выполнил задание?»);
· развивают у учеников чувство ответственности. (Например: «Как, по вашему мнению, вам нужно поступить?»);
· поощряют самоактуализацию. Предоставляют возможности обучения и роста. Поощряют развитие особых талантов.
Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Оно изменяет поведение человека, его отношения и его личность. По мнению К.Роджерса (К.Роджерс, 1994, с.340-341), в результате эффективно организованного общения возникают следующие знания и изменения:
· Человек начинает по-другому смотреть на себя.
· Он более полно принимает себя и свои чувства.
· Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой.
· Он становится более похожим на того человека, каким бы он хотел быть.
· Он становится более гибким, менее застывшим в своём восприятии.
· Он ставит для себя более реальные цели.
· Его поведение становится хорошо обдуманным.
· Он готов отказаться от вредных привычек.
· Он начинает более принимать других.
· Он изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1) Л.Н. Толстому принадлежат слова: «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель». Проанализируйте высказывание писателя в аспекте психологии мотивации учителя. Какие профессиональные мотивы характеризуют эффективного педагога и почему?
2) Проанализируйте приведенный в главе пример из воспоминаний драматурга В. Розова и ответьте на вопросы. Какими педагогическими мотивами руководствовалась учительница при оценке сочинения В. Розова? Какие психологические особенности детского мировосприятия увидела учительница в «откровении» учащихся по случаю пожара школы?
3) Сопоставьте шесть категорий (уровней компетентности) учителей, описанных А.К. Марковой. Учтите, что каждая последующая категория включает в себя достижения предыдущих. Что принципиально нового приобретается на каждой новой ступени профессионального развития?
4) Сравните комплексы педагогических способностей, представленные в работах В.А. Крутецкого, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой. Каких способностей, на ваш взгляд, не хватает нашим современным учителям? Что является сильной стороной их профессиональной деятельности?
5) Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в неё?
6) Какие критерии лежат в основе дифференциации разных стилей педагогической деятельности? Как вы думаете, какие стили деятельности способствуют переходу от моносубъектной педагогики к гуманистическому педагогическому взаимодействию?. За счет каких личностных особенностей учителя это может быть достигнуто?
7) Какая из трёх сторон общения: коммуникативная, перцептивная, интерактивная вызывает наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии?
8) Какие педагогические установки выражены в приведенных высказываниях: «Учитель несет ответственность за все происходящее в школе»; «Учитель должен все знать»; «Педагогу необходимо все и всегда успевать»? Объясните, какое влияние оказывают деструктивные педагогические установки и стереотипы на развитие личности педагога и учащихся.
9) Чтобы родители учеников проявили доверие к учителю, как ему организовать встречу с ними, чтобы достичь своей цели?
10) Объясните мотивы поведения учеников и опишите наиболее эффективные способы педагогического взаимодействия в каждом случае:
· Всегда соглашается с мнением одноклассников даже тогда, когда оно не совпадает с его собственным;
· Высокомерен, пренебрежительно относится к одноклассникам;
· Играет роль «классного шута»;
· Легко теряется в изменяющихся условиях;
· Замкнут, держится обособленно;
· Первым откликается на все поручения педагога;
· Плачет, переживает, когда получает плохую оценку.
11) Руководствуясь знаниями о психологических особенностях подросткового возраста и психологии воспитания, опишите несколько приемлемых вариантов тактичного поведения педагога в каждой из предложенных ситуаций.
1) Учитель едет в автобусе и видит: подросток, раздраженный грубым тоном стоящей рядом пожилой женщины, требующей уступить ей место, не соглашается это сделать и показывает на свободные места, которые расположены дальше от двери.
2) Мальчики в 6 классе наотрез отказываются готовить поздравление девочкам ко дню 8 Марта, объясняя свое поведение тем, что девочки не поздравили их с Днем Защитника Отечества.
3) Учитель видит, что один из учеников демонстративно не работает на его уроке.
12) Почему с увеличением стажа работы в современной школе у многих учителей появляются педагогические и личностные деформации?. Какими факторами можно объяснить это негативное явление?
ЛИТЕРАТУРА
1) Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. / Б.Ц. Бадмаев. – М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание.
2) Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
3) Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии. Автореф. дисс… докт. психол. наук. – М., 2002.
4) Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990.
5) Иванов Ю., Гусинский Э. Инновационное движение в российском школьном образовании. – М., 1997.
6) Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
7) Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.дис. канд. психол. наук – Л., 1980.
8) Кондратьева С.В. Учитель – ученик. – М., 1984.
9) Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
10) Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – Л., 1985.
11) Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
12) Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998.
13) Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
14) Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. Педагогика. 1976. № 4.
15) Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. 1979. № 1.
16) Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. ‑ СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.
17) Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995.
18) Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
19) Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000.
20) Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.
21) Тарабакина Л.В. Эмоциональный мир подростка: Монография. – М.: Прометей, 2006
22) Теплов Б.М. Избранные труды: В 2.т. Т.1. – М., 1985.
